• Et kritisk blik og et modsvar

Den politiske bevågenhed over for daginstitutionerne har de seneste 10-15 år været betinget af at holde styr på udgifterne, som den store ekspansion på området medførte, og er samtidig båret oppe af en politisk diskurs om, at den offentlige sektor skal mindskes. I denne omvæltning springer – udover de dårligere normeringer – især 3 omfattende ændringer i øjnene:

• Nedbrydning af små institutioner og oprettelse af mammutinstitutioner.
• Indføring af læreplaner og krav om dokumentation.
• Centralisering af ledelsen.

Den sidste af de 3 centrale ændringer – centralisering af ledelsen – skal det handle om i denne blog.

Politikere i stat og kommuner har i disse sidste ti-femten år været som besat af ”ledelse” i den offentlige sektor. Overalt er der blevet talt om vigtigheden af ledelse. Så meget at man kunne få det indtryk, at ledelse ikke eksisterede før.

Før dette paradigmeskifte var en typisk leder i en daginstitution højst 20 timer på kontoret om ugen og resten af tiden med i felten blandt børn, forældre og kolleger.

I dag er ledelsen helt fjernet fra ”gulvet” og det daglige liv. Opgaven for lederen er ikke længere at ”gå foran”, at ”vise vejen”, at være ”eksemplarisk”. Lederen, som (endnu) er en uddannet pædagog, bruger nu al sin tid på kontoret, men det er selvfølgelig ikke nok, når ”ledelse” er vigtig! Nu skal lederen sammen med en gruppe andre ledere have en superleder/områdeleder over sig, så vi kan være helt sikre på at ”ledelsen” foregår korrekt. Dette foregår i lukkede rum, hvor medarbejdere er forment adgang og hindres i at vide, hvad der foregår.

Det kan opleves, som om ledelsen og medarbejdere ikke længere er i samme båd. At vi ikke længere trækker på samme hammel. Afstanden er blevet for stor – både fysisk, mentalt og konkret arbejdsmæssigt.

Med ledelseslaget fjernet fra praksis og med kravet om entydig loyalitet opad lyder der ingen kritik af de dårlige normeringer, af den utilstrækkelige tid til familiekontakt og af den ikke eksisterende forberedelsestid! Ledelsen forventes at agere konstruktivt og positivt overfor kommunens tiltag, hvilket i praksis kommer til at bremse medarbejdernes kritik – og hindre en kritisk dialog mellem pædagoger og forældre om børnenes vilkår i daginstitutionen.

Samtidig er kravene og forventningerne til ledelsen tårnhøje. Eksempelvis skriver Rådet for børns læring i ”Beretning fra Formandskabet”: ”Ledelsen har samtidig ansvaret for, at det pædagogiske personale har de nødvendige kompetencer”.

Hvilken bank skal ledelsen hente penge til efteruddannelse i? Hvem skal betale for de timer medarbejdere og ledelse skal bruge til at opkvalificere sig i? Og hvor skal timerne tages fra?

Via denne nye ledelsesstruktur forstærkes de politiske mål om styring og kontrol.

Man fristes til at spørge: Hvad var der egentlig galt med ledelsen af daginstitutionerne før denne afvikling af praksisnær ledelse? Svaret er: Intet!

Der blev lavet fornuftig pædagogik, budgetter blev overholdt, der var høj grad af medarbejderindflydelse og stærk inddragelse af forældreindflydelse, den var billig (hvor mange ledere i den private sektor ville nøjes med 32.000kr før skat om måneden?).

De institutioner, der ikke levede op til den normale høje standard, kunne kommunerne med enkle midler hjælpe op på niveau via de pædagogiske konsulenter – eller i værste fald gennem fyring af ledelsen.

Nu har vi fået et stort bureaukratisk lag i forvaltningen, som giver kommunerne patent på pædagogikken – i stedet for at have tillid til pædagogernes faglige uddannelse, viden og erfaring og deres samarbejde med forældrene.

Problemet med kommunernes massive kopiering af ledelsesstrategier fra det private erhvervsliv – som den er blevet udmøntet gennem New Public Management – er, at pædagogiske organisationer ikke fabrikerer varer, men har som opgave at facilitere udvikling for mennesker.

Så hvis ledelse af en daginstitution ikke blot skal være at administrere, men også at tilvejebringe pædagogisk faglig ledelse, kræver det ledelsens konkrete tilstedeværelse og deltagelse. Og netop her kan pædagogen på gulvet og den lydhøre ledelse mødes og sætte en fælles dagsorden for, hvordan livet og pædagogikken skal udvikle sig i netop deres institution. Sammen kan vi insistere på, at f.eks. medarbejdermøder kommer til at handle om pædagogik. Ledelsen bør over for kommunen beskrive nødvendigheden af at frigøre sine ressourcer fra møder, dokumentation m.m. – så de kan hellige sig opgaven med pædagogisk udvikling, teambuilding og et styrket forældresamarbejde. Kort sagt insistere på, at praksisnær ledelse er en nødvendighed for opgaveløsningen: at drage omsorg for børnenes udvikling.

Vi skal nu kigge på, hvordan vi kan bringe pædagogik, ledelse og organisationsudvikling sammen – til gavn for børn, forældre og samfund.

Dynamisk ledelse

Al ledelse går ud på at tage bestik af såvel den ydre realitet (hvad sker der uden for organisation) som den indre realitet (hvad sker der indenfor organisationen) med det mål at sikre, at organisationens eksistens har relevans og berettigelse. Det er derfor afgørende at få defineret organisationens primære opgave – daginstitutionens hovedopgave. Formuleringen af den primære opgave definerer både ledelsens og medarbejdernes gøren og laden i dagligdagen. Af denne udstikkes det fælles idégrundlag, en fælles teori og en samlet praksis. Et sådant samlet fokus er det bedste bolværk mod forfladigelse af det pædagogiske arbejde – og skaber ofte stor respekt hos arbejdsgiveren. Og hvem ved? Måske lytter og lærer forvaltningen?

Eksempel på formulering af den primære opgave for en børnehave:

Det er børnehavens primære opgave at etablere og fastholde et miljø for børn i alderen 3 – 6 år, hvor de som enkeltindivider og i grupper kan udvikle sig.

Vi arbejder ud fra psykodynamisk udviklingsteori, og centralt står tilbuddet om relationserfaringer, hvor barnet kan udvikle evne til tilknytning og udvikle selvfølelse og samhørighedsfølelse.

Arbejdet tager udgangspunkt i barnets tilgang til mødet med andre og sig selv – og vores fokus er barnets motivationsstruktur, identitet og relationserfaringer.

Børnehavens daglige pædagogik skal være transparent for forældre og i det hele taget tage afsæt i barnets penduleren mellem dets to verdener: familie og børnehave.

Det daglige pædagogiske arbejde og barnets ageren igennem dagen skal være aksen i kontakten mellem medarbejder og forældrene.

Opgaven er organiseret omkring 4 søjler

• Grundstemningen i huset

Det er de voksnes ansvar, at alle børn føler sig velkomne, og at de bliver set og hørt i alle de følelsesmodi, de måtte være i.

• Rammer og rutiner

Det er de voksnes opgave at etablere rammer og rutiner, der muliggør udvikling og giver mening i barnets liv. Det skal sikres, at der i løbet af dagen er mulighed for fordybelse, fysisk aktivitet, ro og medindflydelse på eget liv.

• Vokseninitierede aktiviteter

De voksnes aktiviteter skal tage afsæt i den konkrete børnegruppes udviklingstrin. Aktiviteten er ikke vigtig i sig selv, den skal også indeholde sociale kvaliteter og være baseret på viden om barnets oplevelsesverden og læringsstrategier.

• Børneinitierede aktiviteter

Barnets egen aktivitet (typisk i form af leg) skal sikres tid og plads i dagligdagen. De voksnes rolle i denne sammenhæng er dels at etablere spændende legezoner og dels at optræde med distant nærvær (at være synlig for børnene og kun blande sig, for at skabe tryghed og udvikling for børnene).

I forbindelse med den primære opgave er det ifølge den norske professor Erik Larsen ledelsens opgave:

1. At formulere den primære opgave
2. At formidle den primære opgave til medarbejderne
3. At undersøge om den er forstået af medarbejderne
4. At undersøge om den er accepteret af medarbejderne
5. At påse at der bliver arbejdet på den primære opgave

Den primære opgave udstikker altså rammerne for såvel lederskabet som for følgeskabet. Med den gode tradition for kollektivt ansvar for pædagogikken, vi har i Danmark, vil jeg dog mene, at definitionen af den primære opgave med held kunne være en sag for hele medarbejdergruppen. Men ansvaret for at den formuleres er ledelsens.

I dynamisk ledelsesteori (og praksis) erstattes begreberne chef/ansat med begreberne leder/medarbejder. En ”ansat” kan for eksempel være institutionens rengøringshjælp eller en havemand, som ikke nødvendigvis skal arbejde med på den pædagogiske opgave. Rollen som medarbejder er en dynamisk operativ rolle, som er udviklet, for at organisationens primære opgave kan løses.

En ”chef” besidder en formel magtposition og behøver ikke konkret følgeskab af sine ansatte, blot lydighed.

Derfor er de rette begreber i en daginstitution: ledelse og medarbejdere, af hvem man må forlange lederskab og følgeskab.

Det er også derfor, det bør hedde medarbejdermøde fremfor personalemøde. Ligesom det selvfølgelig hedder Medarbejder Udviklings Samtale (MUS) og ikke Personale Udviklings Samtale (PUS).

Den primære opgave går i sagens natur forud for den enkelte medarbejders følelser, holdninger og private tilfredsstillelse. Alles arbejde er bundet op på løsningen af denne opgave, hvilket kræver konstant udvikling og somme tider også kræver forandring.

Udvikling er at arbejde med allerede eksisterende konstruktive kræfter i organisationen.

Forandring er at arbejde på at ændre dysfunktionelle og destruktive kræfter i organisationen.

Det er et velkendt fænomen i arbejde med grupper, at alle ønsker udvikling, og at ingen ønsker at forandre sig. At have formuleret institutionens primære opgave giver et styreredskab som kan sikre, at vi bedre kan skelne mellem, hvornår der pågår udvikling – og hvornår der er behov for forandring.

Autoritet og roller

Det er den primære opgave og løsningen af denne, der giver ledelsen autoritet i sin rolle. Ligesom den primære opgave giver medarbejderne autoritet i deres udførelse af opgaven. Det er medarbejdernes følgeskab i arbejdet med den primære opgave, der giver ledelsen autoritet nedefra. Autoritetsbegrebet er dog mere end blot hierarki. Såvel en leder som en medarbejder skal have autoritet oppefra, men alle skal kunne give sig selv autoritet indefra i rollen som henholdsvis leder eller medarbejder. Den uddannede pædagog skal jo også kunne udøve ledelse over for den ikke-uddannede pædagogiske medhjælper. Denne autoritet får man netop, når man har forstået opgaven og identificeret sig fagligt og personligt med den. Måske har denne medhjælper nogle særlige talenter, der gavner udførelsen af den primære opgave, hvorfor også hun må tage rollen som 1’er og autoritet på sig.

Det kræver altså autorisation både oppefra, indefra og nedefra at tage rollen som medarbejder på sig – i udførelsen af den primære opgave.

Pædagogisk arbejde er præget af en vis handletvang. Det hele foregår her-og-nu og kan ikke laves om! Denne kompleksitet kræver udover autoritet i rollen også autencitet, lydhørhed og omstillingsparathed. Hvor jeg lige før var 1’er i processen, er jeg måske lige bagefter 2’er og skal give følgeskab til min kollega – alt sammen i pædagogikkens tjeneste.

På det personlige plan kan man blive udfordret på at holde styr på sin personlige rolle (sin grundlæggende selvopfattelse) og sin fagprofessionelle rolle i organisationen. Ikke mindst fordi pædagogfaget kræver, at man investerer sin personlighed i sin fagprofessionelle rolle. Det private bliver levnet mindre plads, hvilket gør os mere sårbare – både ledere og medarbejdere. Stereotype strategier og roller som ”den sjove”, ”den glade”, ”den seriøse”, ”den krakilske” osv. kan enten opløses eller cementeres, alt efter hvordan samarbejdsrelationerne bliver behandlet.

Netop denne delvise sammensmeltning af det private og det personlige gør, at vi i de konkrete samarbejdsrelationer kommer til at ”trække på” vores tidlige erfaringer med autoriteter. Det være sig i familien, i skolen m.m. Disse erfaringer består ofte af ubevidste, fortrængte oplevelser, som nu udspilles i en helt anden kontekst, med risiko for megen misforståelse.

I det succesfulde, dynamiske samarbejde kan ledelsen uddelegere arbejdsopgaver uden at behøves at kontrollere dette. Men alle arbejdsgrupper kan komme under pres (for dårlige normeringer, megen sygdom, omstruktureringer, nye krav oppe fra osv.), og langsomt kan medarbejdergruppen bevæge sig væk fra at arbejde på opgaven. Den engelske psykoanalytiker Wilfred R. Bion giver følgende eksempler på, hvordan det kan se ud:

• Når gruppen søger mod enighed fremfor mod den bedste løsning
• Når gruppen søger lighed fremfor ligeværdighed og jævnbyrdighed
• Når forsøg på at arbejde på opgaven ”stemmes ned”
• Når nye situationer undgås, og der vælges bekendte procedurer

Det er altså også en vigtig ledelsesopgave at håndtere de følelsesstrømme og forsvarsstrukturer, der udspiller sig i medarbejdergruppen, og bringe gruppen tilbage på sporet. At anerkende at følelser som jalousi, misundelse og rivaliseren kan være i spil – lige under overfladen, og som både kan hæmme gruppens kreativitet og blokere for gruppens følgeskab.

Møder i organisationen

Det er altså uomgængeligt, at ledelsen er tæt nok på for at kunne opfange og tage vare på disse processer. Men det kræver også en indbygget struktur i organisationen, hvor der kan arbejdes med de mange og forskelligartede opgaver og processer. En struktur, hvor det er synligt for alle hvornår og hvor, der skal arbejdes med hvad.

Her er daginstitutioner virkelig dårligt stillede! Der er stort set ingen anerkendelse fra de kommunale arbejdsgiveres side af behovet for planlagt tid til disse centrale processer. Det er ikke en del af stillingsbeskrivelsen som pædagog, at man har tid til ”andet” arbejde. Så de fleste institutioner må snige sig til mødevirksomhed henlagt efter normal arbejdstid – som så får den konsekvens, at alle skal afspadsere og yderligere forringe en i forvejen dårlig normering.

Nogle institutioner holder såkaldte stuemøder indenfor arbejdstiden, hvilket så igen rammer børnene, der nu sendes til opbevaring på legepladsen under opsyn af få voksne.

Jo større institutionen er, jo sværere er det at få rigtig fat i alle de processer, der foregår. Dette er i sig selv et argument for små daginstitutioner. At arbejde med andre menneskers udvikling kræver, at man kan arbejde med sin egen udvikling, og jeg har svært ved at se, hvordan man kan arbejde med disse ofte sårbare temaer i store grupper. Som f.eks. at arbejde med den frustrerende oplevelse af ikke at kunne få kontakt med et barn. Eller give sig tilkende omkring at frygte en familiesamtale. Eller turde tilkendegive at man ikke føler sig kompetent til opgaven. Eller sige højt at man ikke synes, alle arbejder på opgaven, og at man ikke er tryg ved, at ledelsen kan håndtere opgaven med, at gruppen får talt om dette. Eller…?

Store institutioner må udvikle måder med opdeling m.m., så disse udviklingsprocesser kan give mening til både medarbejdere og ledelse.

På trods af de åbenlyst urimelige arbejdsvilkår de pædagogiske arbejdspladser bydes, vil jeg skitsere, hvordan vi kan få mest ud af det mindste.

Medarbejdermødet bør være det centrale omdrejningspunkt. Typisk holdes der ét møde om måneden, selv om enhver, der tager børns udvikling seriøst, ville ønske, der var et hver uge.

Disse møder bør indeholde følgende punkter:

1. Børnenes udvikling
2. Pædagogisk planlægning og evaluering af afholdte forløb
3. Fælles pædagogisk udvikling
4. Personalefaglige temaer

Ledelsen fastsætter indhold og tidsramme for hvert punkt, som kun i sjældne tilfælde overskrides. Det er alles ansvar at tage bestik af tiden og som følge deraf byde ind med afmålte og betydningsbårne kommentarer. Det gælder ikke om at høre sig selv snakke, men om at få sagt det vigtige. Lederen er også mødeleder samt referent. At tage referat ansvaret på sig giver den mulighed at udvide referatet med pædagogiske eller øvrige ledelsesmæssige eftertanker, som medarbejderne efterfølgende kan tage med i betragtning. Mødet varer i alt 3 timer og 30 minutter.

1 – Børnenes udvikling (1 time)

Dette er altid først punkt.

Den primære pædagog/det primære team udvælger hvilke børn/hvilket barn, der skal fokus på til netop dette møde. Det pædagogiske problem eller synspunkt skitseres, og gruppen giver kollegial sparring. Det er den primære pædagog og lederens opgave at sikre, at alle børn over året bliver taget op på medarbejdermøderne. Lederen eller den primære pædagog kan også søsætte temadiskussioner under dette punkt. Dette kunne f.eks. være legekonstellationer i børnegruppen, hvordan går det i pige- eller drengegruppen, hvordan oplever de mindste børn husets rutiner og strukturer m.m.

Formålet er, at alle medarbejdere forholder sig til såvel det enkelte barns udvikling som til sin kollegas faglige vurdering.

Selv i en lille daginstitution med under 30 børn vil der over et år med 12 møder kun være en halv time til pædagogisk gennemgang af hvert barn. En halv time pr. barn om året!

Det er en vigtig ledelsesmæssig opgave at bremse løs snak om andre børn, som pludseligt og uforberedt bringes på bane. Alle børn er vigtige, en prioritering må foretages og tiden holdes.

2 – Pædagogisk planlægning og evaluering (1 time)

Her evalueres den forløbne måneds fælles planlagte aktiviteter (indianerugerne, julefesten, fastelavnsarrangementet, teaterforløbet osv. osv.).

Herefter deler gruppen sig op i de primære teams og laver en grov planlægning af de næste 4 uger. Hvilke ture, hvilke aktiviteter, eventuelle konkrete forløb for at stimulere legekonstellationer i gruppen o.l.

Den knappe tid betinger, at detailplanlægning må ske løbende eventuelt på stuemøder, hvis man har sådanne.

3 – Fælles pædagogisk udvikling (1 time)

Her arbejder hele gruppen med såvel faglig teoretisk udvikling, iagttagelsesopgaver og med procesforløb.

Fagbøger og relevante artikler læses som hjemmearbejde og fremlægges af en eller flere i teamet efter metoden: Hvad mener forfatteren? Hvad undrer du dig over? Hvad giver mening? Kom du i tanke om nogle børn, mens du læste?

Procesforløb handler om samarbejdet i gruppen, om den ”bagage” vi hver især bringer med i vores rolle som pædagog, om vores familieerfaringer osv.

Såvel faglitteratur, iagttagelsesindhold og procesforløb skal selvsagt udspringe af den primære opgaves teoretiske fundament og understøtte udviklingen af denne.

4 – Personalefaglige temaer (½ time)

Sidst og mindst fylder punktet om personalefaglige temaer. Læg mærke til at der her sniger sig ordet ”personale” ind i organisationen. Dette indikerer, at vi her taler om tekniske ting som ændringer i skema, planlægning af ferie, aftaler om julefrokost og lignende.

I en trænet medarbejdergruppe vil dette punkt ofte fylde mindre end en halv time og dermed give tid og plads til mere snak om det pædagogiske.

Medarbejdermøder kan opleves både som berigende og som frustrerende. Frustrationen handler oftest om, at vi jo aldrig får ”snakket færdigt” om barnet, om det spændende oplæg eller om lige min vigtige iagttagelse. At udholde denne frustration (og irritation over den manglende politiske opbakning til at løse opgaven) er en øvelse for alle. Derfor er det et vigtigt signal fra ledelsen at afslutte med et: ”Det var det, vi nåede i dag! Tak for vigtige faglige og personlige input – vi arbejder videre i hverdagen og på næste medarbejdermøde”.

Pædagogisk iagttagelse

Pædagogisk iagttagelse som er medarbejdermødets pkt. 3 (Fælles pædagogisk udvikling), er ikke en midlertidig øvelse, men et længerevarende udviklingsforløb for hele medarbejdergruppen – og gerne et permanent redskab i udviklingen af pædagogikken. En måde vi kan arbejde med f.eks. iagttagelse af børns relationer til hinanden og til dig som voksen eller iagttagelser af børns leg. I begge tilfælde skal alle nedskrive sine iagttagelser, sine refleksioner over motiver til såvel børns som egne handlinger. På mødet fremlægges disse på tur og kollegial sparring og tolkning følger.

Et skærpet blik på børnenes liv og deres relationer til hinanden og de voksne giver os mulighed for at kigge vores pædagogiske arbejde efter i sømmene. Dette er helt nødvendigt for at undgå stereotype forestillinger og fortællinger om børnene og tjener flere formål:

• Udvikling af kendskab til det enkelte barn
• Udvikling af kendskab til dynamikken i børnegruppen
• Udvikling af pædagogens evne til refleksion og faglige udvikling
• Formidling af barnets udvikling til forældre
• Kvalificering af udtalelser om børn med særlige behov

Denne iagttagelsesmetode og følgende proces i medarbejdergruppen er inspireret af bogen ”Iagttagelse og fortælling” (Søren Smidt og Henning Kopart, 1998) i min bearbejdning.

Eksempel på iagttagelse:

Situation:

Min kollega og jeg er på tur i skoven med børnene. Efter at have spist deler vi os op. Min kollega går til gyngen med adskillige børn. Jeg bliver tilbage med Line, Rikke, Else og Emil.

På et tidspunkt falder Else ned fra træstammen, hun klatrer på. Jeg skynder mig hen og tager hende op. Hun begynder straks at råbe, at jeg ikke skal være der/at det skal være en anden m.m.

Jeg insisterer på at bære hende hen til et sted, hvor vi kan sidde, så jeg kan se, om der er sket noget med hende.

Jeg spørger, om det gør ondt? Hvor det gør ondt? Mens jeg holder hende. Hun græder/råber, at jeg skal gå væk / at hun vil ha’ sin mor.

Jeg sætter hende ved siden af mig, men holder stadig om hende – hvilket hun ikke vil ha’. Jeg siger: Åh, hvor blev du forskrækket… og lignende ting. Hun vil stadig ikke trøstes af mig!

Efter lidt tid kommer min kollega og de andre børn hen – Rikke er begyndt at reagere med gråd – min kollega tager sig af hende.

Jeg bærer Else væk fra gruppe for at skabe mere ro. Hun græder/råber stadig og vil ha’ sin mor/vi skal gå nu m.m. Jeg siger, at jeg bærer hende væk fra de andre børn, fordi de bliver urolige, når hun råber så højt – og at jeg vil sætte hende her (10 meter fra gruppen). Jeg går tilbage til de andre.

Hun falder lidt til ro – og da jeg kalder på hende og spørger, om hun vil høre historie med de andre, begynder hun langsomt at komme tilbage. Hun er rolig nu.

Pædagogens refleksion:

Jeg mærker med det samme, at jeg er fanget i situationen! Prøver at fastholde min ro og taler lavt og roligt – men bestemt – til Else. Det kommer bag på mig, at hun reagerer så voldsomt – og jeg kan mærke, at jeg skal bruge en del energi på ikke at reagere negativt på hendes afvisning (et urgammelt tema for mig, som jeg ellers synes, jeg har rimelig fod på nu). Jeg synes selv, at det lykkedes nogenlunde. Jeg var ikke vred, men måske for lang tid om at slippe hende. Det er stadig svært for mig at acceptere at skulle ”forlade” et barn, der er ked af det.

Det gør mig urolig i skrivende stund, at det minder så meget om Elses storebrors reaktion.

Er det et mønster, Else aflæser i familiens dynamik/af storebror?

Som det ses af dette eksempel, er både barnet Else og den voksne på spil, hvilket netop er meningen. Børn skal altid ses i den kontekst, de agerer i og ikke gennem et isolerende ”mikroskop”. Det er den følelsesmæssige og relationelle sammenhæng og erfaringsbaggrund, der skal belyses, så både barnet og den voksne kan udvikle sig.

Arbejdet med den enkelte medarbejders iagttagelse skal ikke forstås som en endelig afklaring af samspillet med barnet. Det er et øjebliksbillede. Det er derfor relevant at gemme sine iagttagelser, så man kan vende tilbage og se, om der er udvikling hos barnet, hos den voksne, i relationen.

Afsæt ca. 12 minutter til hver, så hele processen kan nås på en time (5 medarbejdere). Der er jo som beskrevet en del andre emner, vi også skal nå på medarbejdermøder. I større institutioner kan man enten dele gruppen op i mindre grupper (4 – 6 medarbejdere inkl. leder eller souschef), eller lade øvelsen gå på skift mellem mindre hold i medarbejdergruppen.
Det er i sig selv en god øvelse, at alle formulerer sig kort og præcist – og ikke løber ud af en tangent.

I alle medarbejderprocesser er det vigtigt, at alle er opmærksom på de ressourcer, vi har til rådighed:

• Tid
• Gruppen, vores faglighed og vores personlighed
• Rum og rammer (som dog ikke kommer i spil i arbejdet med pædagogisk iagttagelse)
  
  

Man kan også aftale, at primærpædagogen er ansvarlig for at tage noter om de børn, der kommer op under processen.
Der skal helst være en vis kontinuitet i skriveprocessen. Hvis der er medarbejdermøde én gang om måneden, vil hver fjerde gang være minimum (= 3 gange årligt).

Forslag til metode for fælles tolkning:

1. Læs din iagttagelse højt for gruppen (kun 1.del – beskrivelse af episoden)
2. Gruppen ”støvsuger” teksten for eventuelle stereotyper/formodninger/fordomme m.m.
3. Læs dine refleksioner højt for gruppen
4. Fælles tolkning – ordet er frit, men pas på ikke at lave en ”behandlingskonference” ud af processen. Feedback skal rettes mod den konkrete iagttagelse + refleksion.

Det er erfaringsmæssigt ikke hensigtsmæssigt at ”effektivisere” iagttagelsesprocessen til f.eks. at lade alle iagttage ét udvalgt barn, hvis udvikling vi er bekymret for. Fokus vil ofte her fjerne sig fra det relationelle mellem dig og barnet (og din proces med at udvikle din evne til iagttagelse og refleksion) og i stedet rette sig mod løsninger på et ”problem”.

Iagttagelse   Anerkendelse af subjektivitet   Nøgtern beskrivelse   Ingen forklaringer   Fokus på det relationelle

Refleksion   Iagttagelse af egne følelser (selvrefleksion)   Bevidsthed om ”før” og ”efter” det observerede (konteksten)

Fælles tolkning   Formidling i medarbejdergruppen   Hvordan forstår vi barnets handlinger?   Udvikler barnet sig?   Brug af pædagogisk og psykologisk teori

Handling   Eventuel formidling til familie, kommune   Ny udviklingsplan / handleplan

Idéen er altså, at rækkefølgen (iagttagelse – refleksion – fælles tolkning – ny handling) fortsætter i en spiralbevægelse, med det formål at du og dine kollegaer sammen bliver skarpe de 5 ovenfor nævnte udviklingsområder i det daglige pædagogiske arbejde.

Transparens

I beskrivelsen af den primære opgave står der, at det pædagogiske arbejde skal være transparent for forældrene. Selvfølgelig! Vi har jo deres dyrebareste i vore hænder.

Fortællinger om barnet baseret på disse iagttagelser og på stor faglig viden om børns udvikling sikrer, at den daglige forældrekontakt rummer kvalitet. Det giver tryghed, som ofte ”betales” tilbage med høj tiltro og opbakning til medarbejderen, og som ikke mindst udvirker den fortrolighed, der skal til for, at familien bidrager med observationer og erfaringer fra hjemmet. Barnets udvikling er nu et fælles anliggende, og netop viden om familiedynamikken og barnets levede liv i daginstitutionen sikrer den bedst mulige indsats over for barnet.

Det er dog også vigtigt, at der er transparens i alle andre dele af organisationen. Hvad foregår der på forældrebestyrelsesmøderne? Hvilke strategier og holdninger til pædagogens arbejde bliver diskuteret her? Opfattes bestyrelsen som kontrollanter eller som partnere?

Det er for eksempel en god, offensiv idé at tage en eller to fra forældrebestyrelsen med, når der kommer besøg af den pædagogiske konsulent fra kommunen. Det fremmer muligheden for at vise, at pædagogikken og institutionens hele virke er en fælles sag for forældre og pædagoger.

Ledelsesrummene skal også kunne være trygge for medarbejderne. Hvad sker der på møder med kommunen? Hvilke parametre opstilles der for ansættelser? Osv.

Reel information om de ydre vilkår er bydende nødvendig at videreformidle. Rygter og halve vinde skaber utryghed og mindsker såvel lysten som muligheden for at give følgeskab til udviklingen af institutionen.

Forslag til litteratur egnet til fælles faglig udvikling

I min beskrivelse af en dagsorden for medarbejdermøder, var mit 3. punkt ”Fælles faglig udvikling”. Her følger en litteraturliste af egnede bøger, som både uddannede og ikke uddannede kan have gavn af at læse og diskutere sammen. Man kan med held finde bøgerne til en overkommelig pris (alle skal jo have et eksemplar) gennem Bogbasen, Pensum.dk eller andre fora for brugte bøger. Det er selvfølgelig ikke realistisk at planlægge, at alle skal have læst hele bogen, og at hele bogen så debatteres på et enkelt medarbejdermøde. Ledelsen skal naturligvis have læst bøgerne, inden de iværksætter teoriudviklingen. Herefter fordeles de valgte kapitler mellem medarbejderne, som på et givent møde fremlægger og debatterer stoffet. En mulig metode til medarbejderens fremlæggelse kunne være:

• Hvad står der i teksten / hvad mener forfatteren
• Hvad giver dig mening / hvad undrer du dig over i teksten
• Kom du til at tænke på nogle af børnene eller nogle situationer i dagligdagen, mens du læste

Herefter bringes gruppen i spil med deres tanker og holdninger til teksten.

Den overordnede idé med fælles faglig udvikling er, at udbyttet ved at udvikle sig sammen bliver større og mere fokuseret på institutionens pædagogiske retning og dermed den primære opgave. Det nuværende alternativ er, at enkelt medlem af teamet sendes på (et dyrt) kursus, og det er jo langt fra altid, at denne viden bliver implementeret i institutionen.

Litteraturliste:

Daginstitutionen til hverdag – den upåagtede faglighed

Annegrethe Ahrenkiel m.fl., Frydenlund 2012

Selvfølelse – at forstå sig selv og andre

Marianne Brodin og Ingrid Hylander, Gyldendals akademiske bogklubber 2003

Ka’ selv – vil selv, men du må hjælpe mig

Grethe Kragh-Müller, Aschehoug 2003

Kvalitet i daginstitutioner

Grethe Kragh-Müller, Hans Reitzels Forlag 2013

For de lidt mere hardcore kan anbefales:

Kapitlet om Donald W. Winnicott i:

Fra interaktion til relation, Susan Hart og Rikke Schwartz,

Hans Reitzels Forlag 2008

Kapitel 3: ”Infantil seksualitet” og kapitel 4: ”Psykisk realitet” i:

Det taler – psykoanalytiske dialoger

Judy Gammelgaard, Birgit Bork Mathiesen og Katrine Zeuthen (red.) Akademisk Forlag 2012

Kapitel 3: ”Familiens opgaver og udvikling” og kapitel 4: ”Søskenderelationer” i:

Familiens psykologi – dens udvikling og dynamik

Redigeret af Pernille Reumert

Gyldendal Uddannelse 2001

Ledelsen i daginstitutionen kan anbefales at læse:

Forfremmede søskende – om åben og skjult familiedynamik i organisationer

Steen Visholm, Hans Reitzels forlag 2013