Den nye Styrkede Læreplan (2018) indeholder de samme 6 læreplanstemaer som Læreplanen fra 2004. Begge Læreplaner tager afsæt i et radikalt paradigmeskifte i holdningen til pædagogik og til dannelsesbegrebet, som ellers har været gældende i flere århundrede indenfor uddannelsessystemet. Dannelsen er forsvundet, og kun uddannelse er tilbage i takt med, at konkurrencestaten og den medfølgende markedsgørelse af undervisning/pædagogik bliver dominerende – i modsætning til i den tidligere velfærdsstat.

Denne (om)prioritering kan virke meget kortsigtet, da uddannelse uden dannelse i bedste fald bliver til mekanisk udenadslære (”papegøjesprog”) – og grotesk, når vi samtidig må bevidne, at uddannelser generelt i samme periode bliver beskåret dramatisk – for pædagoguddannelsen er der tale om ca. 66% færre undervisningstimer!

Det pædagogiske fundament

Der er dog to af Læreplanens temaer, der er god grund til at tage særligt alvorlige, og som er helt centrale i forhold til barnets udviklingsopgave – og som ikke er en del af tidens massive læringspres med dens (umulige) krav om nytte- og optimeringsværdi.

Alsidig personlig udvikling, hvor lovkravene er, at barnet får mulighed for

At få erfaringer med betydningsfulde sociale og kulturelle aktiviteter

At udfolde sig som stærke og alsidige personer

At opleve sig som værdifulde deltagere i et socialt og kulturelt fællesskab

Sociale kompetencer, hvor lovkravene er, at børn skal

Anerkendes og respekteres

Opleve tryghed og tillid i deres relationer til både børn og voksne

Inddrages og opmuntres til at blive aktiv deltagere i demokratiske processer

De to læreplanstemaer er dog svære at adskille, og opdelingen af udviklingstemaerne virker kunstig.

Det er disse to læreplanstemaer, der illustrerer kernen i min kritik af det indlæringsorienterede perspektiv, der er styrende for det politiske fokus omkring Læreplanerne og den dertil hørende dokumentation. For hvilke læringsmål består ”anerkendelse” af? Hvordan definerer vi, hvad ”betydningsfuldhed” består af? Hvordan dokumenterer vi barnets ”selvfølelse”?

I forhold til ”Sociale kompetencer” er det da også tydeligt, at pilen peger på, hvad det er, de voksne skal gøre/sørge for over for barnet – og ikke hvad barnet skal lære.

Selvfølelse og samhørighedsfølelse

Fundamentet for en alsidig personlig udvikling og for udvikling af sociale kompetencer er, at opleve sig ”set og hørt” – at barnet oplever at kunne være ”sig” i et betydningsfuldt fællesskab. Her bliver begreberne ”selvfølelse” og ”samhørighedsfølelse” afgørende parametre. En god nok selvfølelse skaber grobund for en stærk samhørighedsfølelse og vice versa.

Et centralt felt at undersøge samhørigheden og selvfølelsen hos barnet i børnefællesskabet er i legen. Er der plads til mig i de andres leg? Det er ikke nok, at de voksne opstiller moraliserende regler om, at alle skal lege med alle. Barnet er jo netop i gang med en udviklingsproces, hvor det skal lære om ”du” og ”jeg”, og det vi kan sammen. Pædagogens rolle bliver at være tæt nok på til at kunne vurdere, hvorvidt barnet skal have plads lige netop i den leg, det ønsker. Måske er den proces, de andre børn er i lige så vigtig at værne om:

De to ældste piger er gået ind i garderoben for at klæde om. De skal have bukser på, for de skal nemlig lege ”kæmpe leg” (inspireret af de store drenge fra sidste år). En tredje pige er gået med og kæmper ihærdigt for at få lov til at være med. De to piger ønsker tydeligvis at værne om deres nyvundne venskab og afviser pigen forlegent, men bestemt. Pigen begynder til sidst grædende at sige, at hun aldrig mere vil komme i børnehave og alting er dumt!

Pædagogen tager pigen op på skødet, mens han siger til de to store piger: ”Stik I bare ud og leg kæmpe leg”! Og henvendt til den grædende pige: ”Kom, nu går vi ud og ser, om der ikke er nogle andre børn, du kan lege med”.
Målet for den voksnes omsorgsfulde følgeskab til barnets arbejde med at få sin plads i de forskellige legekonstellationer er at hjælpe barnet med at få egnede strategier. Hvad tror du, de leger? Kan vi spørge det barn, der gerne vil være med. Hvad kunne du være i legen? Denne lille refleksion hos barnet er tit mere befordrende for et ja, fordi de andre børn ikke kommer på overarbejde ved at skulle definere nye roller i legen – som jo for dem netop er en del af deres udviklingsarbejde.

Den voksne som projektionsskærm

At barnet skal anerkendes og respekteres handler om måden, vi er sammen med børnene på. Det handler om de voksnes menneskesyn. Hvordan dokumenterer daginstitutionen dette, og hvordan reagerer kommunen på dette, hvis det ikke er fyldestgørende for barnets tryghed? Og ikke mindst: har pædagoger en fælles afstemt teori om barnets følelsesmæssige og sociale udvikling, som de baserer deres praksis på?

At tro, at man kan programmere denne udvikling frem i barnet, er selvfølgelig helt ved siden af, og det er forstemmende at være vidne til, at uddannede pædagogers praksis kan se ud, som den fortælles af denne forælder (nov.2016):

Jeg synes stadig, der er store udfordringer i min datters institution. Bl.a. fremlagde de på et forældremøde i onsdags, at hvis børnene laver ballade, forstyrrer og lign., kommer de ind og sidde hos lederen, hvor de skal sidde stille i en stol. Jeg er helt på månen over den pædagogik – jeg kæmper videre, men er ærlig talt begyndt at opgive lidt.

Kernen i voksenrollen er, at vi skal udholde/udvikle evne til at være projektionsskærm for børnenes daglige stræben efter og frustrationer med at forstå sig selv og omverden.

At kunne være projektionsskærm for barnet betyder, at vi skal kunne tåle barnets afvisning / vrede / frustration / fortvivlelse uden at gå i selvforsvar eller blive rigid.

Barnet kaster (projicerer) alt det ubærlige over på den betydningsfulde voksne, fordi det ikke selv kan bære det (angst, had, sorg osv.). Opgaven bliver her at ”bære” (containe) denne frustration for barnet og nænsomt dosere den tilbage til barnet, når det er klar til det.

Efter en lang dag i skoven insisterer Jens (5 år) på at få hængekøje gyngen, selv om Henrik sidder i den. Jens bliver ude af sig selv af raseri og frustration, da de voksne ikke giver ham lov til at tilrane sig hængekøjen. ”Dumme Henrik! Dumme Henrik”, råber han og må grædende bæres væk fra Henrik og hængekøjen. Først da de voksne kommer i tanke om, at Jens var blevet afvist af sin bedste ven, Ole i skoven, lykkes det at få følelsesmæssig kontakt til Jens, som nu kan overgive sig til trøsten hos den voksne.

Vi bruger også begrebet spejling, når vi skal hjælpe barnet med at forstå sig selv og sine følelser.

Allerede Winnicott og senere Daniel Stern beskriver, at et barn, der bliver ”set” (spejlet) af sin mor, ser sig selv. Et barn, der ikke bliver ”set”, ser sin mor – med uklar selvfornemmelse til følge.

Også når vi spejler barnet, skal vi passe på med ikke at forklare barnet, hvordan det har det – men nænsomt respondere på og inddæmme barnets affektive tilstand. Først når barnet er i ro, kan det ”lære” noget om sine følelser og måder at agere på. Når dette lykkes bliver relation til reparation.

Giv dagligdagen mening

Ligesom der er en dualitet i barnets arbejde med at integrere sine sociale og følelsesmæssige arbejdspladser – hjem og institution – er der en dualitet i at blive ”sig” og samtidig at høre til blandt andre.

At skabe rammer, hvor børnene kan etablere venskaber og fælles leg, er den vigtigste opgave overhovedet i børnehaven! Det er gennem leg, at barnet møder ”den anden”, og det er hér, den sociale udvikling foregår. Opgaven for de voksne er både at igangsætte lege, at etablere rammer for leg og at værne om børns selvstændige lege.

Opgaven for barnet er altså at udvikle en god nok selvfølelse og en god nok samhørighedsfølelse. Dette sociale og psykiske udviklingsarbejde består i at mestre mange typer relation. Jeg kalder dem:

Jegstyrke (selvværd, selvtillid, selvfølelse)

Jeg / du (dyader, tætte venskabsrelationer)

Jeg / os (triader, at fungere i en lille gruppe)

Jeg / vi (at føle sig som en vigtig del af det store fællesskab)

Vi skal skabe et miljø, hvor barnet føler sig betydningsfuldt, og hvor barnet kan være til stede med alle sine følelsesmodi (vrede, sorg, jalousi, glæde, kærlighed, skam m.m.). At lære egne følelser at kende er forudsætningen for at se og rumme andres følelser.

For at give barnet mulighed for at udfolde sig som tryg, stærk og alsidig er det – som jeg før har beskrevet – centralt, at vore rammer, rutiner og voksenstyrede aktiviteter har sociale kvaliteter. Dvs. at vores fokus er på det relationelle, følelsesmæssige indhold i børnegruppen og ikke kun på gennemførelsen af en aktivitet, en tur eller andet af det, vi vælger at fylde dagen med.

Tøjskift, pakning af rygsække, oprydning efter leg m.m. er ikke bare noget, der skal overstås. Vi skal også se disse rutiner og aktiviteter som udviklingsrum med sociale kvaliteter og mulighed for styrkelse af samvær og selvhjulpenhed. Her er det et særligt fokus, at børnene kan hjælpe hinanden.

Jeg foretrækker at kalde vores arbejde med struktur for, at vi skal etablere varierende pædagogiske matrix’er, hvor barnet møder både genkendelighed, nye udfordringer, tilpas frustration og glæde over at mestre.

Vi er på tur på ”den grønne legeplads”. En pige på 5 år er kravlet op i et tårn, hvorfra man kan glide ned af en ”brandmands stang”. For at nå denne skal man dog turde kaste sig de sidste ti centimer – uden fast forbindelse til hverken tårn eller stang. Pigen er meget opsat på at mestre dette, og pædagogen kommer med opmuntrende støtte til projektet nede fra jorden. Han må absolut ikke hjælpe, men skal være der. Til sidst kaster pigen sig mod stangen – og lykkes! Hun klatrer begejstret op og gentager den ny erobrede kunnen. ”Det skal jeg fortælle min mor”, siger hun stolt på vejen hjem.

At udsætte barnet for tilpas frustration, kræver at pædagogen har et nært kendskab til barnets udviklingstrin. Det kan bestå i alt lige fra at det 3årige barn opfordres til selv at tage sine sko på, til at det større barn får støtte til at løse en social konflikt – frem for at den voksne automatisk ”overtager” opgaven.

De varierede matrix’er for børnene starter med afsæt i det nære. Kontakt til en eller flere voksne, indkøring i børnegruppen og trygheden ved at ”kende huset” og rytmen i børnehaven. Efterhånden udvides udfordringerne. De ældste børn, der nærmer sig skolestart får således flere udfordringer i form af besøg på museer, politistation, Falck o.l. Her arbejdes også med temaer som kammeratskab, demokrati, konfliktløsning.

At arbejde med fokus på børns selvfølelse (den jeg er), selvtillid (det jeg kan) og selvværd (kombinationen af de to) kan ikke programlægges til hver anden onsdag fra kl. 10 til 11. Det kræver konstant følgeskab og fagligt blik for det enkelte barn. Især kræver det den voksnes blik for, om barnets forsøg på mestring er udtryk for lyst til at erobre nye færdigheder, eller om den er indfrielse af andres forventning – til præstation.

Dokumentation contra fortælling

Med læreplanernes indtog fulgte som bekendt også kravet om ”dokumentation”. Afsættet for dette krav var en følge af konkurrencestatens behov både for kontrol med den offentlige sektor og for nedskæring af samme gennem New Public Management. I dag kan de fleste se, at denne politik har ført til en kolossal armod inden for både uddannelser, ældreplejen, dagtilbud, skoler m.m.

I stedet for dokumentation er det dog et rimeligt krav at stille, at vi kan komme med kvalificerede bud på barnets udvikling og på, hvordan barnet har det i daginstitutionen. Til dette formål er det nødvendigt, at arbejde kontinuerligt med iagttagelser af barnets færden i børnegruppen, i forhold til de voksne og i dagligdagens indhold og struktur (aktiviteter og rammer).

Disse iagttagelser gennemgås på medarbejdermøder, hvor alle kommer i spil. Pædagogik er en holdopgave – det kræver manges faglige øjne at se og forstå et barn. Denne faglige sparring er et godt redskab til at videregive oplevelser af barnet på til forældrene, underforstået at de bliver overleveret som et oplevet vidnesbyrd og ikke som en faktuel sandhed. Tit må vi – sammen med forældrene – udholde det jeg kalder ”ikke-viden” og i fællesskab have fokus på disse hjørner af barnets ageren.

Klar til skolen

Der er en markant øget uro, forvirring og angst blandt børn i skolen i dag, og det ser ikke ud til at de 15 år med Læreplaner er løsningen på den gode skolestart. Flere og flere lærere giver udtryk for, at vi i daginstitutionen hellere burde fokusere på børnenes evne til selvkontrol og til at omgås hinanden, end på indlæring af bogstaver og tal m.m. Det skal de nok klare!

Evne til følelsesregulering og selvkontrol tager mange år at udvikle. Det er ikke klaret med 3 år i børnehave, men hvis vi ikke insisterer på, at dette er det primære fokus i vores pædagogiske arbejde, hjælper vi ikke børnene. Jeg vil ikke kalde dette arbejdes mål ”at gøre børnene robuste”, jeg foretrækker at kalde det ”at fremme evnen til selvbevidsthed og indføling (empati)”.

Lad os fylde dagene med liv! Med krop, kunst og kammeratskab! Det giver næring til læring!