Om at opbygge et fagligt blik på legens betydning og gøre den synlig i det pædagogiske arbejde i børnehaven

Næsten alle børn i 3-6årsalderen går i børnehave i Danmark. Denne eksplosive institutionalisering af barndommen koster penge – mange penge. Så mange at politikere i både stat og kommuner de seneste 15 år har brugt (og bruger) megen energi på at reducere disse udgifter. Især på 3 områder: færre voksne pr. barn, stordrifts udbygning af institutionsmassen og besparelser på uddannelsen af kommende pædagoger. Samtidig har det tilsyneladende været svært fra politisk hold at finde ud af, hvad de skal stille op med den samfundsmæssigt ”unyttige” barndom. Der har derfor været stigende politisk fokus på en effektivisering af den tid, børnene tilbringer i daginstitutionen gennem Læreplaner, dokumentationskrav m.m. Disse tiltag har trængt legens betydning ud i randområder af det pædagogiske virke i børnehaven. 15 år skulle der gå, før leg igen er blevet god latin i Læreplanerne! Og så er det alligevel som om, legen stadig ikke bliver taget til strækkeligt alvorlig.

Jeg vil her komme ind på de – efter min erfaring – mest centrale tiltag, vi som pædagoger skal gribe fat i for at facilitere og understøtte børns leg og udvikling i den ”gode nok” børnehave, og om hvordan vi opbygger et kritisk og fagligt blik på såvel legens betydning som på vores egen praksis. Disse tiltag handler om 1) en klar beskrivelse af børnehavens primære opgave 2) en stram pædagogisk funderet styring af medarbejdermøderne og 3) indførelse af løbende iagttagelser af det relationelle samspil mellem barn-voksen og barn-barn.

Den primære opgave

Efter en lang dag i skoven insisterer Jens på at få hængekøje gyngen, selv om Henrik sidder i den. Jens bliver ude af sig selv af raseri og frustration, da de voksne ikke giver ham lov til at tilrane sig hængekøjen. ”Dumme Henrik, Dumme Henrik”! råber han og må grædende bæres væk. Først da de voksne kommer i tanke om, at Jens var blevet afvist af sin bedste ven, Ole i skoven, lykkes det at få følelsesmæssig kontakt til Jens, som nu kan overgive sig til trøsten hos den voksne.

Som det ses i denne lille case, er der altid et vigtigt betydningsindhold i barnets ageren. Som Jens, bærer børn oplevelser og erfaringer med sig, som ofte kommer til udtryk i helt andre sammenhænge, end vi voksne umiddelbart kan se. Derfor kræver pædagogisk arbejde en transparent og faglig klar kultur, hvor mange øjne bidrager til at se og forstå barnet. Pædagogik er holdarbejde. Selv den dygtigste pædagog har brug for sparring og videreudvikling. Hvorfor? Ikke to børn er ens. Derfor! En god synergi mellem ledelse og medarbejdere er nødvendig og starter med, at alle kender til og kan identificere sig med institutionens primære opgave. Af denne udstikkes det fælles idégrundlag, en fælles teoriforståelse og en samlet pædagogisk praksis. Et sådant samlet fokus er det bedste bolværk mod forfladigelse af det pædagogiske arbejde. I Mariehønen Skovbørnehave er vores primære opgave formuleret således:

Det er Skovbørnehaven Mariehønens primære opgave at etablere og fastholde et miljø for børn i alderen 3 – 6 år, hvor de som enkeltindivider og i grupper kan udvikle sig.

Vi arbejder ud fra psykodynamisk udviklingsteori, og centralt står tilbuddet om relationserfaringer, hvor barnet kan udvikle evne til tilknytning og udvikle selvfølelse og samhørighedsfølelse.

Arbejdet tager udgangspunkt i barnets tilgang til mødet med andre og sig selv – og vores fokus er barnets motivationsstruktur, identitet og relationserfaringer.

Børnehavens daglige pædagogik skal være transparent for forældre og i det hele taget tage afsæt i barnets penduleren mellem dets to verdener: familie og børnehave.

Det daglige pædagogiske arbejde og barnets ageren igennem dagen skal være aksen i kontakten mellem medarbejder og forældrene.

Opgaven er organiseret omkring 4 søjler:

• Grundstemningen i huset

Det er de voksnes ansvar, at alle børn føler sig velkomne, og at de bliver set og hørt i alle de følelsesmodi, de måtte være i.

• Rammer og rutiner

Det er de voksnes opgave at etablere rammer og rutiner, der muliggør udvikling og giver mening i barnets liv. Det skal sikres, at der i løbet af dagen er mulighed for fordybelse, fysisk aktivitet, ro og medindflydelse på eget liv.

• Vokseninitierede aktiviteter

De voksnes aktiviteter skal tage afsæt i den konkrete børnegruppes udviklingstrin. Aktiviteten er ikke vigtig i sig selv, den skal også indeholde sociale kvaliteter og være baseret på viden om barnets oplevelsesverden og læringsstrategier.

• Børneinitierede aktiviteter

Barnets egen aktivitet (typisk i form af leg) skal sikres tid og plads i dagligdagen. De voksnes rolle i denne sammenhæng er dels at etablere spændende legezoner og dels at optræde med distant nærvær (at være synlig for børnene og kun blande sig, for at skabe tryghed og udvikling for børnene).

Med denne beskrivelse ønsker vi at sætte omsorg for barnets udvikling, indlevelse, oplevelse og det gode børneliv i centrum. Dette stiller store krav til vores faglighed og etik, men også til institutionens organisering af møder og samarbejdsrelationer.

Medarbejdermødet

Ud over beskrivelsen af den primære opgave er næste grundsten i fastholdelse af et udviklingsorienteret pædagogisk arbejde i børnehaven medarbejdermødet. Der gives ikke fra politisk side ressourcer til pædagogers arbejde med forberedelse og refleksion, hvorfor tiden til dette må tages fra tiden med børnene. Ikke desto mindre kan det være godt givet ud. Her er mit bud på en struktur for disse møder:

1 – Børnenes udvikling (1 time)

Dette er altid først punkt. Den primære pædagog/det primære team udvælger hvilke børn/hvilket barn, der skal fokus på til netop dette møde. Det pædagogiske problem eller synspunkt skitseres, og gruppen giver kollegial sparring. Det er den primære pædagog og lederens opgave at sikre, at alle børn over året bliver taget op på medarbejdermøderne. Lederen eller den primære pædagog kan også søsætte temadiskussioner under dette punkt. Dette kunne f.eks. være legekonstellationer i børnegruppen, hvordan går det i pige- eller drengegruppen, hvordan oplever de mindste børn husets rutiner og strukturer m.m. Formålet er, at alle medarbejdere forholder sig til såvel det enkelte barns udvikling som til sin kollegas faglige vurdering.

2 – Pædagogisk planlægning og evaluering (1 time)

Her evalueres den forløbne måneds fælles planlagte aktiviteter (indianeruger, jul, fastelavn, teaterforløb m.m.). Herefter deler gruppen sig op i de primære teams og laver en grov planlægning af de næste 4 uger. Hvilke ture, hvilke aktiviteter, eventuelle konkrete forløb for at stimulere legekonstellationer i gruppen o.l. Den knappe tid betinger, at detailplanlægning må ske løbende eventuelt på stuemøder, hvis man har sådanne.

3 – Fælles pædagogisk udvikling (1 time)

Her arbejder hele gruppen med såvel faglig teoretisk udvikling, iagttagelsesopgaver og med procesforløb. Fagbøger og relevante artikler læses som hjemmearbejde og fremlægges af en eller flere i teamet efter metoden: Hvad mener forfatteren? Hvad undrer du dig over? Hvad giver mening? Kom du i tanke om nogle børn, mens du læste? Procesforløb handler om samarbejdet i gruppen, om den ”bagage” vi hver især bringer med i vores rolle som pædagog, om vores familieerfaringer osv.

Såvel faglitteratur, iagttagelsesindhold og procesforløb skal selvsagt udspringe af den primære opgaves teoretiske fundament og understøtte udviklingen af denne.

4 – Personalefaglige temaer (½ time)

Sidst og mindst fylder punktet om personalefaglige temaer. Læg mærke til at der her sniger sig ordet ”personale” ind i organisationen. Dette indikerer, at vi her taler om tekniske ting som ændringer i skema, planlægning af ferie, aftaler om julefrokost og lignende. I en trænet medarbejdergruppe vil dette punkt ofte fylde mindre end en halv time og dermed give tid og plads til mere snak om det pædagogiske.

Medarbejdermøder kan opleves både som berigende og som frustrerende. Frustrationen handler oftest om, at vi jo aldrig får ”snakket færdigt” om barnet, om det spændende oplæg eller om lige min vigtige iagttagelse. At udholde denne frustration er en øvelse for alle. Derfor er det et vigtigt signal fra ledelsen at afslutte med et: ”Det var det, vi nåede i dag! Tak for vigtige faglige og personlige input – vi arbejder videre i hverdagen og på næste medarbejdermøde”.

Inden vi når til legen lige et par ord om barnets basale udvikling.

Struktur på omverden

Børn i 0-6årsalderen udvikler sig primært gennem sansning, kropslig aktivitet og de følelsesmæssige erfaringer, de får i samspillet med andre mennesker. Og det, de lærer i disse tidligste år, er vigtigt for al fremtidig læring og udvikling. Denne kropslige og sansebårne perception er central for, at barnet udvikler struktur på omverden. Barnets sansninger og kropslige erfaringer skaber indre forståelse for dets væren i verden. Viden om foran, bagpå, op, ned, indeni, udenpå, rum, tid – alt dette erfares gennem barnets kropslige aktivitet og den rytme, barnet lever i. Ingen læreplaner kan fremskynde denne udvikling, men til gengæld kan et trygt og tilpasset miljø fremme barnets muligheder for at kvalificere denne.

Det samme gælder barnets motoriske og fysiske udvikling. Vi kan selvsagt ikke lære et halvt år gammelt barn at gå. Det biologiske modningstidspunkt for at kunne gå kan ikke forceres, vores organiske beredskab har dominans på et givent tidspunkt i udviklingen. Igen drejer det sig for de voksne om at have tilstrækkelig indsigt i barnets udvikling og følgende etablere gode nok rammer i barnets fysiske miljø, så barnet kan kvalificere også sin motoriske udvikling.

Samtidig er kroppen barnets vigtigste udtryksmiddel. Børn aflæser gestik, før de hører ordene. Kroppen er den fysiske afgrænsning mellem dig og mig, og dog kender vi alle til behovet for en privat sfære rundt om os – uden for kroppen. Denne ”udvidelse” af kroppen viser, at krop og psyke hænger sammen – uden at være helt det samme. Også dette skal børn lære at forholde sig til i samværet med andre. De fleste børn har en naturlig medfødt lyst til kropslig udfoldelse, som det er vigtigt, vi holder i live. Et paradoks er, at voksnes kropslighed ofte er hæmmet. Vi skal altså ”lære” børnene noget, vi selv har glemt! Både barnets perception og de kropslige erfaringer med omverden hænger sammen med den følelseskommunikation, det bliver inddraget i. Det er disse følelsesmæssige klangbunde, der skaber barnets motivationsstruktur – barnets selvoplevelse og dets tilgang til verden.

Vi er på tur på ”den grønne legeplads”. En pige på 5 år er kravlet op i et tårn, hvorfra man kan glide ned af en ”brandmands stang”. For at nå denne skal man dog turde kaste sig de sidste ti centimeter – uden fast forbindelse til hverken tårn eller stang. Pigen er meget opsat på at mestre dette, og pædagogen kommer med opmuntrende støtte til projektet nede fra jorden. Han må absolut ikke hjælpe, men skal være der. Til sidst kaster pigen sig mod stangen – og lykkes! Hun klatrer begejstret op og gentager den nyerobrede kunnen. ”Det skal jeg fortælle min mor”, siger hun stolt på vejen hjem.

Legen

Leg er det væsentligste udviklingsrum for barnet, og bør derfor være pædagogikkens vigtigste omdrejningspunkt. Ingen voksenstyret aktivitet i børnehaven rummer en så sammensat kompleksitet af udviklingsfacetter som barnets selvskabte leg. Alle legens mangfoldige afskygninger og udtryk udgør en enorm erfaringsdannelse i barnet og væsentligst: aktiverer dets motivationssystem, som retter sig mod såvel social kontakt som nysgerrig udforskning og bemestring af omverden.
I børnehavealderen er social fantasileg (rolleleg) og konstruktionsleg dominerende. Legen har ikke et slutmål. Legen er målet i sig selv! Her er følgende udviklingsbaner i spil:

• Fysisk/motorisk udvikling (konstruktionslege/fangelege/klatrelege)
• Abstrakt tænkning opøves (i fantasileg får barnet erfaringer med at skelne mellem tingen og tingens symbolske betydninger)
• Udvikling af selvkontrol/selvregulering (barnet forskyder sine umiddelbare behov via de regler, barnet selv opstiller (selvorganisering) – og får samtidig stimuleret lysten og viljen = aktivering af barnets motivationssystem)
• Socialt samspil – forhandlinger om legens indhold og form
• Bearbejdning af psykisk materiale (regulering af indre spændinger og konfliktbearbejdelse af ydre oplevelser)
• Kønsidentiteter afprøves

Her følger en lille, men vigtig iagttagelse om bearbejdning af psykisk materiale hos pigen Ellen. Ellen på knap 4 år har en mor, som er alvorligt livstruende syg. Denne dag er Ellen med på tur i parken:

Vi er i parken. Alle børn leger. Ellen og Lise leger for sig selv i lang afstand fra de andre børn. Jeg lister mig nærmere for at observere, hvad de leger. Jeg sætter mig på en trappe i nærheden. Ellen siger: ”Jeg er bjørnemoderen, og så var du bjørnebarnet”. Ellen lægger sig ned på græsset og fortsætter: ”Og så er jeg syg og dør, og så kommer du og tryller mig – så jeg vågner igen”. Lise er med på legen. Hun går over til Ellen og leger, at hun græder. Lise siger med sørgelig stemme: ”Mor, mor, mor”. Ellen smiler og rejser sig op: ”Nu er jeg vågnet igen”.

Den gode leg opstår dog ikke altid af sig selv. Og ikke alle børn skaber automatisk lege. Det er heller ikke alt, børn foretager sig, der er leg. Nogle børn kender ikke endnu ”koden” for at kunne deltage i eller finde på lege, men står afventende og observerer de andre børns leg. Det er heller ikke givet, at legen når et niveau, hvor børnene virkelig udvikler sig. Leg tager tid, og det er alt for ofte, at den bliver afbrudt af de voksnes ”ur”.

Vi er taget i skoven med de 3-4årige. Turen går til Slugten med de stejle skrænter, der virker som en magnet på børnenes trang til at udfordre sig fysisk. En voksen har bundet et kraftigt reb fast, så børnene kan lege bjergbestigning. På begge sider af tovet tumler og rutsjer børn ned og op. Liv på knap 4 år er en sårbar pige. Hun vil også gerne prøve rebet, men bliver synligt frustreret af de andre børn, som også klatrer i tovet. Det er tydeligt, at hun bliver usikker og bange. At hun ikke kan overskue situationen. Hun græder og siger højlydt, at de andre børn driller. Jeg er ved at hjælpe et andet barn op af den modsatte skrænt og prøver verbalt at berolige Liv – uden held. Da jeg når ned til hende, prøver jeg at forklare, at de andre ikke driller, men at de bare er glade for at lege bjergbestigning. Hun er svær at trøste og virker låst fast på sin forklaring om, at de andre driller. Selv da rebet er forladt af de andre børn, har hun opgivet at prøve. Efter lidt tid lykkes det sammen med en voksen at overkomme både den indre konflikt i Liv og at komme op af ”bjerget”.

Livs frustration kan ikke bare snakkes væk eller springes over. Det er essentielt, at de voksne har blik for både de indre som de ydre udfordringer, barnet møder. Det er sådan vi giver følgeskab og drager omsorg for barnets udviklingsopgave. Dette er kernen i de voksnes opgave.

De voksnes rolle

Det stiller store krav til de voksne at skabe gode nok betingelser for såvel den børneinitierede leg som at etablere legerammer for børnenes leg. At vi er tæt nok på til at iagttage, hvad der foregår. At vi både har blik for, om alle børn leger, men også om vi har indrettet rum inde og ude, som befordrer leg. Vi skal kunne vurdere og forstå børnenes leg og intervenere, når det går i hårdknude for børnene. Når vi er med i legen, skaber det især mulighed for de ”lege-usikre” børn til at kunne være med og få erfaringer med leg, men som vi så i casen om Liv ovenfor, er det ikke noget, der sker automatisk. Et langt, empatisk og vedholdende træk er ofte nødvendigt.

Al vores samvær med børnene kræver en hårfin balance mellem nærvær og afgrænsning. Vi skal dels tilbyde os som trygge tilknytningsobjekter og samtidig huske på, at samværet skal været på barnets betingelser, så vi ikke kommer til at ”oversvømme” barnet med noget, der er vores – eller står i vejen for barnets egen løsning på problemet. Barnets tilknytning til de voksne skal bruges til at føre barnet ind i legekonstellationer med de andre børn. I de situationer, hvor vi ikke er direkte involveret i samvær med børnene, er det vigtigt alligevel at være synlig og tilgængelig.

Distant nærvær

En særlig disciplin for de voksne er at opøve evnen til det, jeg kalder distant nærvær. Distant nærvær går ud på at være til stede og observere børnenes ageren uden at ”stjæle” deres fokus. Børns leg stopper tit op, når en voksen kommer. De er dels vante til at blive afbrudt af voksne (på godt og ondt), og dels har legen ofte en intimitet, de værner om – en form for forlegenhed udvises. Specielt når vi skal iagttage børnene, er distant nærvær en nødvendighed, men samtidig en svær øvelse for pædagoger, der jo er vant til hele tiden at handle på det, der sker. Et af kendetegnene ved pædagogisk arbejde er netop en udpræget handletvang.

Vi er i skoven med musegruppen. Efter at have spist frokost ved Troldene spørger Andreas på 5 år, om han og jeg ikke skal tage til Det Grimme Sted. Det er en god idé, og vi får Maya, Line og Mejse med på planen. Undervejs møder vi Magnus, Eskil og Alberte. De skal hen til Lerstedet. Efter vi har inspiceret Det Grimme Sted, tager vi også til Lerstedet. Magnus og Alberte graver ler og er ivrigt optaget af deres fælles leg. Ved siden af sidder Eskil. Der er ingen dialog mellem ham og de to andre. Andreas sætter sig og graver på den anden side af Eskil, og et par meter længere henne graver de tre piger Maya, Line og Mejse. De er tydeligt i gang med en leg. I alt sidder der nu syv børn langs den samme skrænt. Jeg sætter mig på skrænten bag børnene og betragter et godt stykke tid, hvad der sker i gruppen. Efter noget tid flytter jeg over til den anden skrænt – oppe over børnene. Jeg undrer mig over, at hverken Andreas eller Eskil kontakter børnene omkring dem eller hinanden. Der er nu gået ca. 20 minutter. Til sidst opfinder jeg en rolle til mig selv som skovtrold. Børnene kommer nu og får tryllet deres ler om til ægte guld – og på denne måde får jeg blandet mig i begge de to gode lege, der var i gang, men også ”aktiveret” Andreas og Eskil.

De to drenges, Andreas og Eskils, passivitet blev ubærlig for mig, og min handletrang havde sin pris. Hvad ville du have gjort?

At udholde ”ikke-viden”

En anden væsentlig udfordring for voksenrollen er at udholde ”ikke-viden”. At udholde at vi langt fra altid ved, hvad der er på spil i barnet eller mellem børnene. At dele denne ”ikke-viden” med kollegaer og forældre kan føles fagligt ydmygende, men faktisk viser det sig ofte, at netop denne åbenhed beroliger både kollegaer og forældre. De kender jo selv følelsen af ikke at forstå, hvad der sker i barnet. Sammen kan vi så folde barnets kontekst ud og måske komme på sporet. Der er sjældent blot én årsag til barnets mistrivsel:

En 4årig dreng med to kærlige og omsorgsfulde forældre ville pludselig ikke i børnehave mere. I børnehaven var han nu mærkbart stille og legede ikke længere med sin bedste ven. Han ville helst sidde hos de voksne. Hjemme var morgenerne præget af hans fantasifulde og standhaftige forsøg på ikke at komme afsted i børnehaven. ”Jeg er syg”, opfandt han. ”Jeg vil ikke lege i børnehaven, kun hjemme”, besluttede han sig hårdnakket for. De dage han blev hjemme, sendte han (med hjælp og accept fra mor) overstrømmende kærlige sms’er til de kvindelige medarbejdere. Forældrene og pædagogerne holdt naturligvis et møde, hvor de sammen kunne undersøge, hvad der var på spil. Der var ikke synlige tegn på konflikt mellem de to bedste venner, selv om deres ret forskellige sind måske kunne være en faktor, der pressede dem begge. Drengen var også vellidt af alle andre børn. Moderen var i denne periode sygemeldt fra sit arbejde og derfor hjemme. At kunne få mor for sig selv (ødipuskonflikt) kunne være en brik til forklaring. En anden medvirkende årsag kunne være, at drengen ville passe på sin syge mor. Et fænomen som er velkendt: børn som ”temperaturmålere” i familien. Måske kunne det nænsomt bringes i spil, at mor nok skulle klare sig, mens han var i børnehave.

Pædagogisk iagttagelse og fortælling

Den tredje hjørnesten i pædagogisk (udviklings)arbejde er konkrete iagttagelser og refleksion og formidling af disse. Et skærpet blik på børnenes liv og deres relationer til hinanden og de voksne giver os mulighed for at kigge vores pædagogiske arbejde efter i sømmene. Dette er helt nødvendigt for at undgå stereotype forestillinger og fortællinger om børnene og tjener flere formål:

1. Udvikling af kendskab til det enkelte barn
2. Udvikling af kendskab til dynamikken i børnegruppen
3. Udvikling af pædagogens evne til refleksion og faglige udvikling
4. Formidling af barnets udvikling til forældre
5. Kvalificering af udtalelser om børn med særlige behov

En måde at arbejde med iagttagelse på er denne model inspireret af bogen ”Iagttagelse og fortælling” (Søren Smidt og Henning Kopart, 1998, forlaget Børn og Unge):

Blandt dagligdagens mange iagttagelser udvælger du én. Husker den og skriver den ned. En iagttagelse vil altid være subjektiv. Det er ikke noget problem, når blot vi husker på, at den netop er udtryk for en personlig udvælgelse og et personligt syn på det hændte – og ikke en vurdering af et barn. Vurderinger af børn kan aldrig være en pædagogisk opgave, de er oftest udtryk for moraliseringer over for børns adfærd. Det gælder om at ”se” barnet. Ikke at se ”på” barnet!

Beskrivelsen bør ligeledes være nøgtern og uden forklaringer, og fokus rettes mod det relationelle. Det kræver lidt øvelse at vænne sig til at skrive sine iagttagelser ned uden at forklare og tolke med det samme, men det er vigtigt, at fortællingen står åben for egen og fælles tolkning, da faren for stereotype tolkninger (vurderinger) som nævnt er stor. Selve beskrivelsen bør indeholde:

1. Hvad er ”settingen” (hvem, hvad, hvornår, hvor)
2. Handlesekvens (hvad skete der)
3. Afslutning (hvordan endte situationen)

Nu skriver du din refleksion over det, du har observeret, ned. Her er det centralt, at du forholder dig til såvel barnets/børnenes følelser og handlinger såvel som til dine egne følelsesmæssige reaktioner og handlinger. Det er jo det relationelle samspil, vi er ude på at få fat på. Også konteksten er central. Hvad skete der før episoden – og efter? Børn skal altid ses i den kontekst, de agerer i – som vi så det i casen om Jens, side 1 – og ikke gennem et isolerende ”mikroskop”. Det er som nævnt de følelsesmæssige og relationelle sammenhænge og barnets erfaringsbaggrund, der skal afdækkes, så både barnet og de voksne kan udvikle sig.

På medarbejdermødet gennemgås din iagttagelse, og jeres fælles sparring og tolkning af denne kan nu danne baggrund for ny pædagogisk intervention og for den daglige forældreorientering om deres barns liv i daginstitutionen. Skematisk ser et iagttagelsesforløb i institutionen således ud:

Iagttagelse   Anerkendelse af subjektivitet   Nøgtern beskrivelse   Ingen forklaringer   Fokus på det relationelle

Refleksion   Iagttagelse af egne følelser (selvrefleksion)   Bevidsthed om ”før” og ”efter” det observerede (konteksten)

Fælles tolkning   Formidling i medarbejdergruppen   Hvordan forstår vi barnets handlinger?   Udvikler barnet sig?   Brug af pædagogisk og psykologisk teori

Handling   Eventuel formidling til familie, kommune   Ny handleplan / udviklingsplan

Idéen er altså, at rækkefølgen (iagttagelse – refleksion – fælles tolkning – ny handling) fortsætter i en spiralbevægelse, med det formål at du og dine kollegaer sammen bliver skarpe på de 5 ovenfor nævnte udviklingsområder i det daglige pædagogiske arbejde.

Her kommer et konkret eksempel på en iagttagelse og refleksion fra en pædagog i Mariehønen Skovbørnehave:

Lea, Anna og Sisse leger frisør på trappen. Jeg er lige mødt på arbejde og er på vej ind i voksengarderoben.
Lea sidder og skal til at sætte Annas hår. Anna sidder og leder i kassen, hun finder to elastikker.
Netop da Lea har taget fat i Annas hår, for at sætte det, spørger Sisse om Lea ikke hellere vil over til hende og få sat hår af hende. Det vil Lea meget gerne og rejser sig hurtigt op og siger, at hun skal have de to elastikker, Anna har fundet. Anna siger nej, og at det var hende, der havde fundet dem. Lea begynder at skrige, at hun skal have dem, tager fat i dem og prøver at rive dem fra hende. Både Sisse og Lea råber flere gange, at Anna slet ikke må være med i deres leg.
Her bryder jeg ind og siger, at Lea ikke skal tage elastikkerne fra Anna. Jeg prøver at forklare dem, at ”man” ikke bare kan sige, at den tredje lige pludselig ikke må være med, bare fordi ”man” vil have deres ting. Imens sidder Sisse og råber, at det er Leas elastikker, og at hun fandt dem først. Jeg tager den lille kuffert med hårting frem. Den lå bag ved dem. Jeg siger, at der er masser af elastikker her, som hun gerne må tage fra. Lea siger nej, hun vil kun have de elastikker Anna har.
Både Anna og Lea har godt fat i elastikkerne. Jeg beder Lea om at give slip. Hun hiver og skriger mere. Anna giver slip. Jeg siger, at så må jeg tage dem ud af hendes hånd, hvis hun ikke vil give slip. Det gør jeg og giver elastikkerne til Anna.
Derefter skriger Lea endnu mere, og jeg løfter hende ind på kontoret og siger til hende, at vi lige bliver her, indtil hun er lidt mere rolig. Hun kæmper kort for at komme ud, men da jeg tager hende på skødet, falder hun til ro, og vi går sammen ud til terrassebordet. Hun sidder hos mig noget tid, og vi snakker lidt, men ikke om elastikepisoden.
Pædagogens refleksion:
Jeg har lagt mærke til, at Anna oftest ikke er en del af legene. Her så jeg en leg, hvor hun var med, og tænkte da jeg kom, at det var godt at se, at hun var med i en leg. Hurtigt sker der den vending, at hun er ved at komme ud af legen igen.
Jeg prøvede at hjælpe dem, og nok mest hende, men jeg ved ikke om det egentlig lykkedes. Det var svært overhovedet at komme til orde, fordi de skreg og råbte og holdt utrolig meget fast på deres ret. Jeg tog mig af Lea, da hun var den, der reagerede kraftigst. Set i bakspejlet ville jeg godt have vendt tilbage for at se om Anna blev ved med at lege der, eller om hun trak sig.
Jeg synes, at Lea kom godt ud af konflikten uden at få lov til at gøre det, der var uretfærdigt overfor Anna, men at der var en voksen til at trøste og bare være der, når hun nu blev så vred over, at hun ikke måtte få de elastikker. På den anden side var Lea ikke en del af legen mere.

Som det ses, er der meget på spil i denne episode. Pædagogen skal på meget kort tid analysere, hvor hun skal sætte ind. Intet barn er vigtigere end et andet, og alligevel skal hun vælge. Et dagligt pres på det pædagogiske arbejde og et konkret eksempel på den handletvang, pædagoger er underlagt. Lea er den yngste af de tre og smigres ved at blive valgt af den dominerende, kraftfulde Sisse. Pædagogen ved, at Anna ofte ikke er med i legene, og at sejren ved at måtte beholde elastikkerne ikke måler sig med at blive valgt fra igen. Hvordan hjælper vi Sisse med at bruge sin kraft konstruktivt og ikke føle sig ensom i sin magtfulde ageren?

Alt dette ved og ser pædagogen, men hun kan umuligt handle på det hele på én gang. Det er derfor, det er så vigtigt at lave fortløbende iagttagelser af børnene og vores interventioner. Disse iagttagelser bringes i spil på medarbejdermøder, så alle voksne kan blive klogere – på os selv og på børnene.

Om at facilitere og understøtte børns leg

Børns leg og dens udtryksformer er kompliceret og mangetydig, og det er ikke nogen enkel opgave at facilitere dens udviklingsmuligheder i børnehaven. Ovenfor har jeg skitseret nødvendigheden af en organisatorisk ramme, en bevidst pædagogisk profil og løbende, metodiske iagttagelser – plus lidt om begreberne ”distant nærvær”, ”ikke-viden” og vigtigheden af at lede efter barnets motiver til at handle, som det gør. Alt sammen med henblik på, at pædagogikken og dit faglige blik kommer til at rette sig mod barnets udviklingsopgave – og ikke alt muligt andet. Her til sidst vil jeg skitsere nogle konkrete, praktiske tiltag, som jeg og mine kollegaer finder nyttige i det pædagogiske arbejde med børnenes legende liv i Mariehønen Skovbørnehave.

At inspirere, tilrettelægge og etablere legemuligheder for børnene

Som det er nævnt i definitionen af vores primære opgave, er det naturligvis de voksnes ansvar at tilrettelægge og etablere legemuligheder for børnene. Dette gælder indretning af huset, valg af legetøj, etablering af legepladsen og for os som skovbørnehave at indtænke legemuligheder på de steder, vi bruger i naturen. Hvad har de 3årige brug for? Hvordan kan vi udfordre de store børn, der snart skal starte i skole? Et vigtigt element er at dele børnene op i mindre grupper, så de ikke skal tilbringe mange timer hver dag sammen med mange børn. Selv om vi – heldigvis – er et lille hus med kun 27 børn, er det vigtigt at skabe ro og overskuelighed for børnene til, at de kan danne relation til hinanden. Relationsdannelse, det at blive til ”sig” i samspil med andre, er jo det, det hele drejer sig om. Vi kalder det at skabe muligheder for, at barnet kan udvikle god selvfølelse og god samhørighedsfølelse.

Når børnegruppen er delt op i mindre grupper, er det vigtigt, at de voksne også fordeler sig med forskellige tilbud om aktivitet og samvær. Disse kan være at etablere en klatrebane, at bygge en hule, at gå på opdagelse, at binde blomsterkranse, at starte en leg – you name it! Det pædagogiske fokus er som nævnt ikke aktiviteten i sig selv, men det sociale samspil, aktiviteten kan facilitere. Den voksnes blik skal stedse være på, hvordan det enkelte barn mestrer evnen til kontakt og initiativ, som er en central del af barnets udviklingsopgave. Vores opgave er, at give barnet strategier til at komme i kontakt, løse konflikter m.m.

Nina på knap 3 år har ikke gået i børnehaven så lang tid. Hun er den yngste i børnehave, og der er relativ stor aldersforskel op til de næstyngste. Nina har et stille sind og foretrækker tydeligt at være tæt med en voksen. Mange forsøg bliver gjort for at hjælpe Nina ind i de andre mindre børns leg, men de fleste virker til at prelle af på Nina, som hurtigt er tilbage i hånden hos den voksne. Da der starter en ny pige på Ninas alder, ånder vi lettede op. Nu må der være en chance! Den nye pige går straks i kødet på de andre børn – store som små, og vores forventninger ser ud til ikke at holde. Men pludselig en dag siger Nina og den nye pige højlydt og glade: ”Vi har en legeaftale i dag”! De voksne reagerer med lettelse, og da Ninas mor kommer for hente hende, kommenterer pædagogen, hvor dejligt det er, at Nina har en legeaftale. Det vidste moderen dog intet om, men fanger heldigvis med det samme den gode mulighed for kontakt.

Ninas forsigtige start i forhold til de andre børn handlede om hendes frygt for, at de andre skulle afvise hende. ”Hvad hvis de siger nej”, kunne hun med stille stemme udtrykke denne tvivl. Men hun havde læst koden blandt de andre børn: man laver legeaftaler! Og med hjælp fra den nye piges gåpåmod lykkedes det. Pointen her er, at vi ikke altid ser direkte resultater af vores bestræbelser på at etablere et godt legemiljø. Nogle børn har brug for mange omveje – og tid! Så når de voksne organiserer sig og fordeler sig med forskellige tilbud, er det vigtigt, at der også er etableret en synlig base med en voksen, som børnene kan gå hen til, når deres bestræbelser på kontakt ikke lykkes, eller når legen bryder sammen.

Vi er på tur til Sophienholm park, hvor der er mange gode legemuligheder. En labyrint, en trillebakke, træer, der er gode at klatre højt op i, en sø for enden af bakken m.m. Tre af de store drenge kan ikke rigtig komme i gang med en leg. Den ene dreng sætter sig hos mig og spørger, om jeg vil læse en historie i hans hånd. Jeg tager hans hænder og ”blader” i dem og begynder at ”læse” en drabelig pirathistorie. En anden dreng sætter sig i nærheden, og jeg giver ham en rolle i historien. Nu kommer den tredje dreng. Også han bliver inddraget i historien. De tre pirater er på vej til en sydhavsø i deres piratskib. Bevæbnet til tænderne og med en stor last guld og diamanter.Jeg stopper historien og siger: Gad vide hvad der sker med jer og skatten? Straks farer drengene op og styrter rundt i området. Jeg tror, de begraver deres skat et hemmeligt sted.

Historiefortælling, hvor børnene selv indgår, er altid et hit og ofte befordrende for at sætte en leg i gang.

Temauger som en måde at etablere lege”skeletter” på

En anden måde at etablere lege”skeletter” på er de forskellige temauger, vi har i Mariehønen. Eksempelvis har vi hver forsommer 2-3 ugers indianertema eller vikingetema. Disse temauger er bygget om to akser. Dels aktiviteter, hvor der bygges lejr, bygning af vikingeskib, rejsning af tipier, laves redskaber og våben, smykker, fjerprydelser, bages, og hvad vi nu finder på. Og dels at animere til leg, der udspringer af temaet, så som at gå på bisonjagt, at angribe fjenden, far, mor og børn leg i tipien o.l. En tredje form for lege”skelet”, vi bruger ofte, er at snitte Magiske Pinde med børnene og derefter sende dem ud i verden med aftalte magiske kræfter for at klare De Onde Kræfter, troldene eller hvem, der nu huserer i omegnen. Igen gælder det om at sætte i gang og derefter glide ud af legen og se, hvordan børnene selv kan komme videre. At sætte i gang og ikke stjæle fokus kan være svært, blandt andet fordi børn elsker, når de voksne gider at lege. Det gør de voksne alt for sjældent!

Det særlige ved at arbejde i en skovbørnehave er de muligheder, som uderummet tilbyder. Alene det faktum at vi kan være sammen i et langt tidsspænd, hvor vi kan følge vores egen rytme, er et privilegium både for børn og voksne. Typisk tager vi afsted fra børnehaven kl. 9.30 eller senest kl. 10 og er først hjemme igen kl. 14. Her bliver vi så forenet med den anden gruppe børn og voksne på legepladsen, spiser frugt sammen og har mulighed for nye legekonstellationer – eller bare ligge og fordøje dagens indtryk i en hængekøje. I 4 – 4½ timer af de gennemsnitligt 8 timer børn tilbringer i daginstitution får børn i Mariehønen mulighed for kun at skulle forholde sig til ca. 13 andre børn og 2 voksne. Hertil kommer som nævnt, at vi jo også deler os op på turen, så vi tit kun er 6-7 børn sammen med en voksen i store dele af dette tidsrum.

Et andet fænomen, man hurtigt erfarer, er, at der er langt færre konflikter mellem børnene i naturen. Hjemme i børnehaven er der oftest hyppige konflikter om at besidde det eftertragtede legetøj, ”Bikuben” som er det rum, hvor man kan bygge huler og lege vildt, hængekøjegyngerne, den bedste løbecykel eller det store legehus, som er længst væk fra de voksne – eller hvad det nu kan være. Nu er det ikke et mål i sig selv at undgå konflikter. Konflikter er en vigtig social øvelse, hvor barnet kan lære at holde på sit eller erfare glæden ved at dele. Begge positioner en del af en sund udvikling. Men de alt for mange konflikter, der opstår mellem børn, er ofte betinget af for snævre rammer, den trange plads, for mange børn på samme sted og for få gemmesteder, hvor man kan være i fred med sin leg. Dette er meningsløst og slidsomt for alle. I skoven udgør en gren, en særlig sten, en skrænt med ”guld”, et godt klatretræ en guldgrube for barnet, som straks finder anvendelse i deres leg. Adskillige børn slæber disse værdier med hjem i børnehaven og derfra videre til hjemmet. Og de må IKKE smides ud, far!

I en skovbørnehave bliver der vandret mange kilometer i løbet af årene. Turen fra børnehaven til udflugtsmålet er da også en vigtig pædagogisk arena. Børnene lærer hurtigt, at de må løbe frit, men at de skal huske de aftalte ”stoppesteder”. Så nogle børn suser afsted. Det er vigtigt at komme først! Andre vil helst gå og samle vigtige ting op eller studere en bille. Andre igen vil gå med en voksen i hånden og synge vores sange. Også her på turen kan vi finde på at dele os op. Hvem vil med på troldejagt? De modige melder sig, mens andre foretrækker den kendte sti. Troldejagten går gennem Gråtroldenes rige. Som bekendt er de store og utroligt dumme. De vælter træer og laver fælder, vi ikke må falde i. Heldigvis kan de ikke tåle dagslys. Når vi er sluppet igennem Gråtroldenes rige, dumper vi lige ind i Vampyrskoven. Her er det vigtigt at forsyne sig med grankogler, som er det eneste våben, Vampyrerne er bange for. Også dem klarer vi!

Vi er i skoven med de yngste børn, men har ”lånt” Silas fra den ældre gruppe børn, da han og Frode over de sidste dage har leget meget sammen. Silas og Frode og to andre børn suser rundt på må og få. Men pludselig for Silas øje på et mystisk hul i jorden. Frode og de andre stimler sammen om hullet, og snakken går. Det er et musehul, helt bestemt! Der rodes i hullet. Med pinde forstås, man skulle jo nødigt få bidt fingeren af. Silas mener ved nøjere eftersyn, at det nok snarere er en spætte, der bor der. En voksen bliver hidkaldt, som klogeligt lader børnenes fantasi få plads. Det må I få undersøgt, siger den voksne. Silas hører en mystisk lyd. Han er den ældste, og de andre børn venter spændt på hans vurdering. Det er en meget mystisk lyd, og legen stiger i intensitet lang tid endnu.

Denne episode er et godt eksempel på, hvordan sansning, kropslighed og den ældre drengs tænkning (det er nok en spætte) medfører en drejning (der er en mystisk lyd) af noget konkret til en fantasifuld leg, som på én og samme tid bliver et fællesskab, en udforskning og en erobring af omverdenen for børnene. Og hvor var det godt, at den voksne ikke ødelagde denne enestående scene med en bedrevidende ”rigtig” forklaring på fænomenet. Som jeg beskrev i afsnittet om leg, aktiverer børns leg deres motivationssystem, som netop retter sig mod social kontakt, nysgerrig udforskning og bemestring af omverdenen.

At skabe rammer for sådanne legeoplevelser er ikke den værste målsætning for det pædagogisk arbejde at sende børnene videre til skolen med. Her vil de få masser af tid til at lære, at en spætte ikke bor i et hul i jorden – men får de også tid til disse varme, vibrerende og fantasifulde stunder sammen?

Opsummering

At have ansvaret for andre menneskers børn kræver ydmyghed og faglighed. I det pædagogiske arbejde er det ikke nok at have holdninger, at synes noget om børn. Jeg har i dette kapitel slået til lyd for, at børnehaven skal have en samlet, formuleret pædagogik, som er transparent for alle – ikke mindst for forældrene. Dette sikres bedst gennem en præcis formulering af børnehavens primære opgave. Jeg har også peget på, at børnehavens møder skal målrettes denne opgaveløsning, og at der på disse møder gives reel mulighed for at videreudvikle pædagogikken. Her er det helt centralt, at vi har blik for, hvad det egentlig er, der foregår i og mellem børnene og os voksne. Konkrete iagttagelser af vores samliv bør udgøre grundlaget for samtaler om barnets udviklingsmuligheder – både internt i medarbejdergruppen og med forældrene. Vores evne til at etablere det jeg her kalder lege”skeletter” og til at give plads til børnenes egeninitierede leg, er en meget vigtig akse i dette arbejde. De fleste forældre vil gerne høre, hvad deres barn har lavet i dag, men de vil allerhelst høre, hvordan barnet har haft det. Kan vi svare på det? Vores svar afhænger af, om vi kan beskrive, hvad det er, vi ser! Og hvad det er, vi gør.