Vi kan ikke udvikle andre mennesker. Vi kan kun udvikle os selv. Det kan måske lyde banalt, men i min optik fordrer denne bevidsthed en udtalt ydmyghed i samværet med andre – især med børn, især for pædagoger. Det kræver en høj etik omkring, hvordan man opfører sig over for andre, tolker på deres motiver og fortæller om andre på. Her dur det ikke med absolutte jeg synes eller du er! Vi må nøjes med mon det kan skyldes?

Jeg tvivler også på, at vi kan vide, hvad og hvornår andre mennesker har lært noget. Læreplanernes massive fokus på indlæring har skyllet barnet ud med badevandet. Nu hedder børneinstitutioner ”læringshuse”. Pædagoger snakker nu om “læringsrum” i stedet for leverum. Barndommen skal optimeres ud fra en håbløst naiv og mekanisk forestilling om, at vi så kan konkurrere med udlandet. Det er på tide, at vi siger fra over for indlæringsmantraet og vender tilbage til pædagogikkens egentlige formål: At skabe rammer for et frit og udviklende børneliv.

Lad os også sige fra over for de stigende – og efter min mening ofte stigmatiserende – ”dokumentations” krav, som jeg har beskrevet i min blog: ”Pædagogik og politik” (https://denkritiske.com/2021/02/08/paedagogik-og-politik/). I stedet bør vi bruge tiden på iagttagelser af vores konkrete samvær med barnet og bruge vores faglighed i dialog med forældrene om disse – og også her være på vagt over for fordomsfuldhed og utidig bedreviden omkring barnet. Det gælder om at ”se” barnet. Ikke at se ”på” barnet!

Hvis ikke Læreplanerne skal definere det pædagogiske arbejde, hvad skal så stå i centrum?

I min blog ”Barnets to livsrum” (https://denkritiske.com/2021/03/06/barnets-to-livsrum/) beskriver jeg en række centrale udviklingsopgaver, barnet har travlt med – og som der ikke levnes mange ord på i de pædagogiske Læreplaner, selv om vi ved fra psykologien, at disse temaer er helt centrale for barnets udvikling:

• Struktur på omverden (lære at bruge og kontrollere sine sanser)
• Struktur på omverden (lære at bruge og kontrollere sin krop)
• Lære at forstå og bruge sproget
• Lære at omgås andre (aflæse socialt samspil, både handlinger og følelser – selvfølelse og samhørighedsfølelse / mentalisering)
• Lære om sit køn (at der findes han og hun)
• Lære om den familiære realitet (søskenderolle, barn-voksen, ødipuskomplekset)
• Lære at kende og – på sigt – at kunne regulere sine følelser
• Lære – på sigt – at styre sig (evne til selvkontrol)
• Lære at koncentrere sig (fælles opmærksomhed og viljestyret opmærksomhed)

Alle disse udviklingsområder udvikles ikke mekanisk efter en Læreplan og foregår heller ikke løsrevet fra hinanden, eller fra den kontekst barnet lever i. Barnet forsøger hele tiden at skabe mening og at opretholde en form for balance mellem dets indre forestillinger og fantasier og den ydre realitet.

Barnets udviklingsopgaver er selvsagt ikke løst, når barnet fylder 6 år. De fleste fortsætter livet igennem. De sidste 3 pinde omhandler barnets eksekutive funktioner, dvs. hjernens overordnede styringssystem, som udvikler sig helt frem til 20årsalderen. Så også her er det fornuftigt at have ro på i vores krav og forventninger til barnet. Det er bl.a. derfor den tidligere og tidligere skolestart er bekymrende.

Struktur på omverden

Børn i 0-6årsalderen udvikler sig primært gennem sansning, kropslig aktivitet og de følelsesmæssige erfaringer, de får i samspillet med andre mennesker. Og det, de lærer i disse tidligste år, er vigtigt for al fremtidig læring og udvikling.

Den kropslige og sansebårne perception er central for, at barnet udvikler struktur på omverden. Barnets sansninger og kropslige erfaringer skaber indre forståelse for dets væren i verden. Viden om foran, bagpå, op, ned, indeni, udenpå, rum, tid – alt dette erfares gennem barnets kropslige aktivitet og den rytme, barnet lever i. Ingen læreplaner kan fremskynde denne udvikling, men til gengæld kan et trygt og tilpasset miljø fremme barnets muligheder for at kvalificere denne.

Det samme gælder barnets motoriske og fysiske udvikling. Vi kan selvsagt ikke lære et halvt år gammelt barn at gå. Det biologiske modningstidspunkt for at kunne gå kan ikke forceres, vores organiske beredskab har dominans på et givent tidspunkt i udviklingen. Igen drejer det sig for de voksne om at have tilstrækkelig indsigt i barnets udvikling og følgende etablere gode nok rammer i barnets fysiske miljø, så barnet kan kvalificere også sin motoriske udvikling.

Samtidig er kroppen barnets vigtigste udtryksmiddel. Børn aflæser gestik, før de hører ordene. Kroppen er den fysiske afgrænsning mellem dig og mig, og dog kender vi alle til behovet for en privat sfære rundt om os – uden for kroppen. Denne ”udvidelse” af kroppen viser, at krop og psyke hænger sammen – uden at være helt det samme. Også dette skal børn lære at forholde sig til i samværet med andre.

De fleste børn har en naturlig medfødt lyst til kropslig udfoldelse, som det er vigtigt, vi giver plads til og holder i live. Et paradoks er, at voksnes kropslighed ofte er hæmmet. Vi skal altså ”lære” børnene noget, vi selv har glemt!

Fra 3års alderen går udviklingen fra erfaring til forestilling. Barnet oplever nu ikke blot i ”her og nu” øjeblikke, men er i stand til at gøre sig forestillinger om egne og andres handlinger. Så selv om tænkningen stadig er konkret, tager barnet større og større skridt mod abstrakt tænkning. Den eksplosive udvikling af sproget i disse år understøtter barnets symboliseringsevne.

Indre struktur

Både barnets perception og de kropslige erfaringer med omverden hænger sammen med den følelseskommunikation, det bliver inddraget i. Det er disse følelsesmæssige klangbunde, der skaber barnets motivationsstruktur – barnets selvoplevelse og dets tilgang til verden. Denne indsigt er ikke ny. Allerede børnelægen og psykoanalytikeren Winnicott har beskrevet dette – efterfulgt af Daniel Stern og Peter Fonagy.

Alle 3 forskere har beskrevet, at udvikling af selvfølelse/identitet er en livslang øvelse, men at de første 6 år af barnets liv er særligt sensitive for en god udvikling af denne. Hverken barnets selvfølelse eller samhørighedsfølelse kan tillæres mekanisk – det kan kun ske gennem omsorgsfuldt samspil med modne voksne og senere gennem barnets erfaringer med at være ”sig” sammen med andre. Det er derfor, at det ikke er godt nok at vurdere barnets sociale kompetencer i daginstitutionen. Arbejdet består i at befordre udviklingen af disse.

Hele denne erobring af barnets omverden stiller nye krav til dets jeg-udvikling. Nu bliver det vigtigt for barnet at kunne udvikle evnen til følelsesregulering for at kunne fungere hensigtsmæssigt over for andre børn og voksne. At håndtere voldsomme følelser som for eksempel angst, når man har slået sig, vrede og skuffelse når man bliver afvist i en leg, eller raseri over ikke at måtte bestemme osv. – er ikke nogen let sag for en 3 – 5årig. Det kræver hjælp, og det kræver erfaring.

Den hjælp kommer fra empatiske voksne, der kan genkende barnets følelse og afstemme denne over for barnet: ”Åh, du blev så vred, så vred. Og så kom du til at slå” (pause) ”Måske blev du også ked af det”? En sådan inddæmning og afstemning af barnets følelser gør det muligt for barnet at tænke over dets handlinger – og når det har oplevet denne afstemning mange gange, bliver det langsomt i stand til selv at regulere sig! Nu bliver det ikke ude af sig selv og kan derfor handle mere hensigtsmæssigt. Lad mig slå fast at det ikke er det at blive vred, barnet skal stoppe med. Tværtimod er det en vigtig egenskab at kunne stå ved/manifestere sin vrede og sine grænser – blot uden at skade den anden. Dette gælder selvfølgelig også andre stærke følelser – og igen er det de voksnes evne til at tolke barnet, der er afgørende:

En mors tragiske død berørte selvsagt alle – både børn og voksne – i børnehaven. Mange samtaler og holden om hinanden fulgte i ugerne efter. Savne-sten i en skindpose blev brugt flittigt af børnene. En eftermiddag hvor vi sad og spiste frugt, hviskede Viggo sammenbidt ud i luften: ”Jeg hader Ellen”! (Den afdøde mors datter). Jeg var den eneste, der hørte det. Det kom bag på mig, at han havde så stærk en følelse – og så af had? Der var ikke noget i hans relation til Ellen, der kunne bringe mig på sporet af hvorfor. Først nogen tid efter blev jeg klar over, at Viggos storesøster sloges med angst for at dø, hvilket selvfølgelig prægede familien meget – og at denne sorg, uro og angst nu også fyldte alt i børnehaven. Nu kunne Viggos reaktion begribes og tages af – både hjemme og i børnehaven.

Erfaringer med følelsesregulering medfører evnen til omtanke, der igen – på sigt – fører til evnen til selvkontrol. Disse personlige erfaringer med at blive ”set” af en voksen og hjulpet til selvregulering skaber forudsætningen for også at kunne forstå ikke bare egne, men også andres følelser! At kunne sætte sig i den andens sted! En vigtig brik i det sociale samspil med andre er ved at blive rodfæstet.

Men flere udfordringer venter. At kunne sætte sig ind i egen og andres følelsesverden er kun første skridt. En ligeså vigtig forudsætning for at klare sig sammen med andre er at lære at styre sig og ikke bare buse frem med sig og sit. Denne yderligere selvkontrol er svær, når man nu er så godt i gang og har så meget, man gerne vil. Her viser det sig, at andre børn ofte er hinandens bedste læremestre. De øver sig sammen, hvilket fremgår af de utallige konflikter, der opstår børnene imellem i løbet af dagen i børnehaven. Når to børn kommer spænende hen mod én, mens de råber: ”Ib! Ib! Det er fordi… det er fordi…” efterfulgt af en stakåndet forklaring i stereo, da begge vil fortælle og have ret på samme tid – ja, så er det let at se, hvor hårdt der bliver arbejdet på at blive sig og hinanden – om udvikling af selvfølelse og samhørighedsfølelse.

En anden side af selvkontrol er for børnehavebarnet at udvikle evnen til viljestyret opmærksomhed.

At lære at koncentrere sig om noget uden for én selv er uhyre vanskeligt. At kunne have fælles opmærksomhed med andre børn, når en voksen læser eller forklarer om noget, der skal ske, kræver det yderste af barnet. Her er de dårlige normeringer en utrolig dårlig hjælp til barnet. Hvis viljestyret opmærksomhed skal læres, skal det ske – som med al anden læring for barnet – med indføling, god tid og ro. At skulle sidde stille til samling, at skulle vente på tur, at skulle stoppe sin iver efter at fortælle noget, man har set, at skulle vente med at svare, når man kender svaret – ja, det er næsten ubærligt. Langt fra alle børn når at lære dette, inden de starter i skole.

Endnu et strukturelt pres på børn, som burde mane til revurdering af skolestarts kriterierne!

Legen
Leg er det væsentligste udviklingsrum for barnet i børnehaven, og bør derfor være pædagogikkens vigtigste omdrejningspunkt. Alle legens mangfoldige afskygninger og udtryk udgør en enorm erfaringsdannelse i barnet. Barnets leg aktiverer dets motivationssystem, som retter sig mod såvel social kontakt som nysgerrig udforskning og bemestring af omverden.

Tænk at LEG har været skrevet ud af den pædagogiske agenda i 15 år (fra 2004 til 2018) – og så nu kun med nød og næppe accepteres, hvis de voksne kan dokumentere, at børnene lærer noget, når de leger!! Det nordiske barnesyn, hvor livslyst, kreativitet og fællesskab står i centrum, ligger i ruiner. Uden manifest modstand fra pædagoger, de pædagogiske fagforeninger og pædagoguddannelsen.

I børnehavealderen er social fantasileg (rolleleg) og konstruktionsleg dominerende. Ligesom barnets seksualitet har legen ikke et slutmål. Legen er målet i sig selv! Her er følgende udviklingsbaner i spil:

1. Fysisk/motorisk udvikling (konstruktionslege/fangelege/klatrelege)
2. Abstrakt tænkning opøves (i fantasileg får barnet erfaringer med at skelne mellem tingen og tingens symbolske betydninger)
3. Udvikling af selvkontrol/selvregulering (barnet forskyder sine umiddelbare behov via de regler, barnet selv opstiller (selvorganisering) – og får samtidig stimuleret lysten og viljen = aktivering af barnets motivationssystem)
4. Socialt samspil – forhandlinger om legens indhold og form
5. Bearbejdning af psykisk materiale (regulering af indre spændinger og konfliktbearbejdelse af ydre oplevelser)
6. Kønsidentiteter afprøves
   
   

Ellen på knap 4 år har en mor, som er alvorligt, livstruende syg. Denne dag er Ellen med på tur i parken:

Vi er i parken. Alle børn leger. Ellen og Lise leger for sig selv i lang afstand fra de andre børn. Jeg lister mig nærmere for at observere, hvad de leger. Jeg sætter mig på en trappe i nærheden.
Ellen siger: ”Jeg er bjørnemoderen, og så var du bjørnebarnet”.

Ellen lægger sig ned på græsset og fortsætter: ”Og så er jeg syg og dør, og så kommer du og tryller mig – så jeg vågner igen”.

Lise er med på legen. Hun går over til Ellen og leger, at hun græder. Lise siger med sørgelig stemme: ”Mor, mor, mor”.
Ellen smiler og rejser sig op: ”Nu er jeg vågnet igen”.

Den gode leg opstår dog ikke altid af sig selv. Og ikke alle børn skaber automatisk lege. Det er heller ikke alt, børn foretager sig, der er leg. Nogle børn kender ikke endnu ”koden” for at kunne deltage i eller finde på lege, men står afventende og observerer de andre børns leg. Det er heller ikke givet, at legen når et niveau, hvor børnene virkelig udvikler sig. Leg tager tid, og det er alt for ofte, at den bliver afbrudt af de voksnes ”ur”.

Distant nærvær og ikke-viden
Disse forhold stiller selvfølgelig krav til de voksne om at skabe gode nok betingelser for den børneinitierede leg, og at vi er tæt nok på til at iagttage, hvad der foregår. At vi både har blik for, om alle børn leger, men også om vi har indrettet rum inde og ude, som befordrer leg. Vi skal kunne vurdere og forstå børnenes leg og intervenere, når det går i hårdknude for børnene. Når vi er med i legen, skaber det især mulighed for de ”lege-usikre” børn til at kunne være med og få erfaringer med leg.
Al vores samvær med børnene kræver en hårfin balance mellem nærvær og afgrænsning. Samværet skal været på barnets betingelser, så vi ikke kommer til at ”oversvømme” barnet med noget, der er vores. I de situationer, hvor vi ikke er direkte involveret i samvær med børnene, er det vigtigt alligevel at være synlig og tilgængelig. En særlig disciplin for de voksne er at opøve evnen til det, jeg kalder distant nærvær. Distant nærvær går ud på at være til stede og observere børnenes ageren uden at ”stjæle” deres fokus. Børns leg stopper tit, når en voksen kommer. De er dels vant til at blive afbrudt af voksne (på godt og ondt), og dels har legen ofte en intimitet, de værner om – en form for forlegenhed udvises. Specielt når vi skal iagttage børnene, er distant nærvær en nødvendighed, men samtidig en svær øvelse for pædagoger, der jo er vant til hele tiden at handle på det, der sker.
I min blog ”Hvad er det, vi ser? Hvad er det, vi gør?” (https://denkritiske.com/2019/03/17/hvad-er-det-vi-ser-hvad-er-det-vi-gor/) diskuterer jeg, hvordan vi opbygger en struktur, der gør det muligt at fokusere på børns leg.

En anden væsentlig udfordring for voksenrollen er at udholde ”ikke-viden”. At udholde at vi langt fra altid ved, hvad der er på spil i barnet eller mellem børnene. At dele denne ”ikke-viden” med kollegaer og forældre kan føles fagligt ydmygende, men faktisk viser det sig ofte, at netop denne åbenhed beroliger både kollegaer og forældre. De kender jo selv følelsen af ikke at forstå, hvad der sker i barnet. Sammen kan vi så folde barnets kontekst ud og måske komme på sporet. Der er sjældent blot én årsag til barnets mistrivsel:

En 4årig dreng med to kærlige og omsorgsfulde forældre ville pludselig ikke i børnehave mere. I børnehaven var han nu mærkbart stille og legede ikke længere med sin bedste ven. Han ville helst sidde hos de voksne. Hjemme var morgenerne præget af hans fantasifulde og standhaftige forsøg på ikke at komme afsted i børnehaven. ”Jeg er syg”, opfandt han. ”Jeg vil ikke lege i børnehaven, kun hjemme”, besluttede han sig hårdnakket for. De dage han blev hjemme, sendte han (selvfølgelig med accept fra mor) overstrømmende kærlige sms’er til de kvindelige medarbejdere. Forældrene og pædagogerne holdt naturligvis et møde, hvor de sammen kunne undersøge, hvad der var på spil. Der var ikke synlige tegn på konflikt mellem de to bedste venner, selv om deres ret forskellige sind måske kunne være en faktor, der pressede dem begge. Drengen var også vellidt af alle andre børn. Moderen var i denne periode sygemeldt fra sit arbejde og derfor hjemme. At kunne få mor for sig selv (ødipuskonflikt) kunne være en brik til forklaring. En anden medvirkende årsag kunne være, at drengen ville passe på sin syge mor. Et fænomen som er velkendt: børn som ”temperaturmålere” i familien. Måske kunne det nænsomt bringes i spil, at mor nok skulle klare sig, mens han var i børnehave.

Når vores begreber mister betydning
De seneste år har ordet anerkendelse være her og der og alle vegne i debatten om voksenrollen. Jeg må tilstå, at jeg finder ordet – eller i hvert fald den måde det bliver brugt på – upræcist og uanvendeligt. Upræcist fordi det ikke siger noget om indholdet i kontakten barn-voksen imellem. Uanvendeligt fordi det oftest bruges som den voksnes vurdering af barnet og dets handlinger, og ikke noget om, hvad der så skal ske. At bruge et ord som anerkendelse som pædagogisk guideline uden at acceptere dets bagside forekommer mig temmelig uvederhæftigt. Lige som bagsiden af ros er ris, er bagsiden af anerkendelse jo misbilligelse. Og mon der ikke finder en del misbilligelse af børnenes adfærd sted i daginstitutionerne? Denne blindhed over for, at anerkendelse og misbilligelse er to sider af samme mønt, forplumrer den pædagogiske samtale. Hvis ordet skal give mening til den pædagogiske opgave, må betydningsindholdet være, at den voksne står an (altså ved sidenaf barnet eller sammen med barnet) i barnets bestræbelse på at erkende.
Endelig skal barnet jo også på et tidspunkt i sin udvikling erkende, at der er handlinger, vi voksne eller de andre børn misbilliger. I slutningen af børnehavealderen og starten af skolealderen er det jo som nævnt ovenfor afgørende, at barnet udvikler evne til selvkontrol. Altså at barnet har lært sig, hvad det må og ikke må i det sociale samspil – at det har udviklet et indre (dog endnu ustabilt) kompas – evnen til mentalisering.

I det hele taget er det tvivlsomt med alle disse et-ords-pædagogikker som f.eks. ”anerkendende pædagogik”. Alene ved at tænke på deres modstykke: ”ikke-anerkendende pædagogik” eller ”misbilligende pædagogik”, fremstår det umulige ved projektet. Ligeledes ved det nyere påfund. Nu skal vi gøre børnene ”robuste”! Hvem vil gøre børn ”ikke-robuste”? Og så er det for resten sigende, at jo dårligere vilkårene i daginstitutionen bliver, jo mere bliver der råbt op om nødvendigheden af at fremavle robuste børn.

Begrebet ”det fælles tredje” bruges ligesom ”anerkendelse” i stigende grad af pædagoger og psykologer om det relationelle i arbejdet med børn og unge. Man må forstå, at det gælder en én til én relation – du og jeg om noget tredje. Alligevel bruges begrebet i flæng. Når pædagogen bager boller med børnene i vuggestuen, opstår ”det fælles tredje”. Når socialpædagogen spiller rockmusik med sårbare unge, er det udtryk for ”det fælles tredje”. Det er et paradoks, at ”det fælles tredje” åbenbart også skulle gælde i de 95% af tiden, hvor pædagoger er sammen med mange børn/unge og ikke kun er én til én. Burde det da ikke hedde ”det fælles femtende…tyvende”?

Begrebet stammer fra Benny Lihmes bog ”Socialpædagogik for børn og unge”, Socpol Forlaget 1988. Her står der:

”Når man arbejder sammen og er opslugt af sagen, viser det sig ofte, at de personlige relationer, som ellers kan være problematiske, falder på plads af sig selv” (si.128).

Hensigten er givet at være solidarisk med barnet, men iscenesættelsen er alt for ureflekteret. Mon modsætninger og konflikter ”falder på plads af sig selv”? Kan barnets udviklingsopgave og den voksnes involvering i denne virkelig reduceres til en så simpel proces? Er det et fornuftigt – endsige et realiserbart – mål at udviske asymmetrien i relationen? Er konflikter og spændinger mellem børn/unge og voksne et onde, som for enhver pris skal undgås og erstattes med ”fælleshed” og ligemageri? Hvem har nu ansvaret, når det hele er fælles? Hvad nu hvis ”det fælles tredje” for en sårbar ung og dennes socialpædagog er at ryge hash eller drikke øl sammen?

Begrebet ”det fælles tredje” tilslører, at det altid er den voksne, der skal tage ansvaret for opgaven.

Den pædagogiske opgave indeholder inklusion af asymmetri i relationen. Barnet eller den unge skal netop udvikle sig gennem relationen med den voksne. Formålet er ikke at være ven med barnet, men at tilbyde sig som projektionsskærm, barnet kan spille op ad. Samspillet – det der sker i relationen – er det centrale.

Her er Winnicotts begreb ”det potentielle rum” mere dynamisk. Moderens (omsorgspersonens) holding af sit spædbarn understøtter barnets almagt og giver det mod på at gøre erfaringer i dette tredje område, det potentielle rum, som symboliserer både adskillelse og relation. Her kan modsætninger, følelser, tanker undersøges. Her bliver jeg til mig og du til dig. Her skabes en pædagogisk matrix.

Struktur som en udvidet pædagogisk matrix
For at give plads til barnets mangefacetterede udviklingsområder, er det centralt, at vi er bevidste om en struktur i daginstitutionen, som tilgodeser disse. Dilemmaet omkring struktur er, hvor rigidt og magtfuldt den opretholdes, eller hvorvidt den helt mangler. Den miljøterapeutiske teori udtrykker det således:

Relation uden struktur = grænseløshed. Struktur uden relation = magt (kontrol/afretning)

For sårbare børn er forventningen om relation ofte svær og angstprovokerende. Her kan den ydre struktur være en mere farbar vej ind i fællesskabet. En struktur bør være genkendelig uden at være rigid, ikke være båret af ”vi plejer” og indeholde mindst 4 pædagogiske udviklings arenaer:

1. Rum og legemuligheder med mulighed for høj fysisk aktivitet
2. Rum og legemuligheder med mulighed for fordybelse
3. Vokseninitierede aktiviteter (med et tema i et åbent miljø, hvor børnene let kan skabe sig overblik over muligheder/udfordringer/spilleregler – og med synlige/tydelige voksne, der sætter sociale kvaliteter før temaets indhold)
4. Børneinitierede aktiviteter/selvstændig leg (for det enkelte barn / dyader / triader / polyader – inde som ude)

Jeg foretrækker at tænke strukturen i børnehaven som en kæde af udvidede pædagogiske matrix’er, som børnene kan vokse og udvikle sig i – leve et liv i. Hvis børnene ikke forstår settingen, er det os, der skal tænke nyt. Det gælder samlingen, i garderoben, når vi spiser osv. osv. Vores blik skal konstant være rettet mod, om de rammer, vi stiller op, reelt skaber grobund for udvikling. Der findes ikke forkerte børn – kun forkerte rammer!

Børns modstand
Vi har i snart et halvt århundrede vænnet os til, at børn skal afleveres i børnereservater – som paradoksalt nok i dag kaldes dag”tilbud”. Vi skal jo på arbejde! Daginstitutioner er altså ikke oprettet for børnenes skyld, men fordi de skal opbevares et sted! Det kræver jo to indtægter at stifte familie i dag.
Denne samfundsmæssige udskillelse af børn som overflødige er i dag – som nævnt i indledningen – forsøgt nyttiggjort gennem massive krav om indlæring, der i vidt omfang er omfavnet af både den politiske verden, men skræmmende nok også af de pædagogiske fagforeninger. Har vi helt mistet blikket for, at børn har krav på et levet liv, som de selv kan (være med til at) bestemme over?

Hvor ofte har børnene mulighed for indflydelse på deres dagligdag i børnehaven? Ser vi, og er vi i stand til at opfange og give følgeskab til børns modstand og protester over for deres påtvungne ophold vores institutioner – væk fra deres familier? Vil vi for eksempel hellere ”effektivisere” børns overgang fra hjem til institution med hurtige afskeder, så vi ikke skal udholde deres tårer og kamp for at blive hos far og mor?

Dilemmaet for pædagoger er, at det tvangsmæssige i institutionsanbringelsen tvinger os ind i en ond cirkel af kontrol og handletvang. Eksempelvis bliver børns leg konstant afbrudt af de voksnes struktur og planlægning. Børnene bliver et problem for os. De vil ikke det, vi har bestemt. Så selv om vi ikke vil det, kommer vores planlægning til at kontrollere børnenes færden. De ringe normeringer gør selvfølgelig ondt værre. Vi tvinges til at handle hen over hovedet på barnet/børnene fordi, der kun i ringe grad kan tages individuelle hensyn med så få voksne. For barnet betyder dette, at det reduceres til et ”gennemsnits-barn”.

Vi får ikke gode nok normeringer, som de politiske vinde blæser – heller ikke med de uldne forslag om ”minimusnormeringer”. Så skal vi give op og blæse på børnenes ve og vel? Eller skal vi parallelt med den politiske kamp se hinanden i øjnene i hverdagen og minde hinanden om, at vi allerede har tabt, hvis vi lader børnene tabe – og sammen vende tilbage til det progressive nordiske barnesyn, hvor glæde, kreativitet og livslyst står i centrum.

Du kan læse mere om pædagogers handletvang og børns modstand i min blog:
For en kritisk pædagogisk praksis
https://wordpress.com/post/denkritiske.com/2164