Pædagogik og politik

Lad os her se på de politiske forhold, der betinger det pædagogiske arbejdes muligheder og formål. Hvilke rammevilkår byder politikerne i stat og kommune børn, forældre og de ansatte i dagens daginstitutioner?

Som bekendt er der sket store ændringer på daginstitutionsområdet de sidste 15 – 20 år.

Først og fremmest er området vokset kolossalt. I dag anbringes 98% af alle børn i dagtilbud – langt de fleste i daginstitution. Her tilbringer børnene gennemsnitligt 8 timer hver dag – over halvdelen af deres vågentid. Det har ført til større bevågenhed fra politisk hold, men som vi skal se, desværre ikke til bedre vilkår for børnene. Tværtimod. Normeringerne i vuggestue og børnehave er de sidste 15-20 år blevet drastisk udhulet. Siden 1986 er der kommet 58% flere børn pr. voksen i daginstitutionerne. Bureau 2000s undersøgelse fra 2015 viser, at hvor der i 1986 var 7,5 barn pr. voksen, var der i 2014 11,8 barn pr. voksen i børnehaverne.

Det pædagogiske arbejde er under pres, noget både børn og pædagoger mærker hver dag. Her er det almindeligt, at én uddannet pædagog og én ufaglært pædagogisk medhjælper er alene om at skulle facilitere 20 børns udvikling.

Ligesom med de forringede normeringer er det også politik (læs: spareøvelser) og ikke barnets udviklingstrin, der afgør, at børn skal starte i børnehave som 2,9årige. Ligesom alle børn nu skal være skoleklar pr. 1. maj i deres 6. leveår!

Dette strukturelle pres på at forcere børns udvikling savner enhver udviklingspsykologisk legitimitet. Det er ikke styret af pædagogisk, psykologisk viden om eller omsorg for barnet.

I Dagtilbudsloven fra 2007 står der om formålet med dagtilbud pkt. 4, at de skal:

Skabe sammenhæng og kontinuitet mellem tilbuddene og gøre overgange mellem tilbuddene sammenhængende og alderssvarende udfordrende for børnene.

Aldersvarende at starte i børnehave 2 år og 9 måneder gammel? Næppe! Udfordrende for barnet? Ja, mon ikke! I samme lov står der i kap.2 stk. 2:

Dagtilbud skal i samarbejde med forældre give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst.

Her nævnes ordet omsorg for første og eneste gang. Oven i købet omsorg for det enkelte barn. Det er dog temmelig svært at se, at kommunernes rammevilkår stemmer overens med statens formålsbeskrivelser.

Den politiske bevågenhed var – og er – betinget af at holde styr på udgifterne, som den store ekspansion på området medførte, og er samtidig båret oppe af en politisk diskurs om, at den offentlige sektor skal mindskes. I denne omvæltning springer – udover de dårligere normeringer – især 3 omfattende ændringer i øjnene:

  • Nedbrydning af små institutioner og oprettelse af mammutinstitutioner.
  • Indføring af læreplaner og krav om dokumentation.
  • Centralisering af ledelsen. (læs uddybende om dette i min blog “Ledelse i daginstitutionen”)

Styring af daginstitutionssektoren er nu i fokus. Dette har medført nedlæggelse af utallige små daginstitutioner og oprettelse af større og større enheder med 100 – 200 børn. Man skal i dag lede længe efter børnehaver med 60 børn eller derunder. Denne udvikling er svær at give pædagogisk legitimitet, og mange forældre vender sig da også mod den og opretter små, private institutioner. Siden 2007, hvor der ifølge Danmarks statistik var 6.820 børn i 243 private institutioner, er der i 2014 18.400 i 512 private institutioner. I 2017 er tallet steget til 21.094 børn i private institutioner ifølge en ny opgørelse fra Bureau 2000. Motivet for forældrene er, at de ønsker nærhed, brugerindflydelse og frem for alt et miljø, deres børn kan overskue, og som børnene ikke bliver ”glemt” i.

Kampen for at bevare eller etablere små, nære daginstitutioner kan altså i dag kun ske ved at gøre dem private. Dette rummer den klassiske fare for, at det kun er forældre med overskud, der har denne mulighed for deres børn. At vi også på daginstitutionsområdet indfører et A og et B hold.

Jeg mener dog, at fordelen ved at have små daginstitutioner, hvor der kan laves pædagogik, langt overtrumfer risikoen for denne fare. Det, der til gengæld må være en politisk betingelse for disse private daginstitutioner, er, at det ikke må være muligt at lave profit ud af pædagogisk arbejde – i lighed med reglerne for private skoler.

Den anden store ændring er indførelsen af Læreplaner for daginstitutioner i 2004. For mange pædagoger var det en blandet oplevelse. På den ene side var det godt at mærke, at der endelig vistes samfundsmæssig interesse for det pædagogiske arbejde. På den anden side var følelsen af, at vi ikke tidligere havde arbejdet seriøst og alsidigt med barnets udvikling, svær at ryste af sig. Hvor kom den mistillid til vores arbejde fra? Hvad var baggrunden for en så manifesteret tendens til at reducere pædagogikken til et spørgsmål om, hvad et barn skal kunne, mens det helt udgrænses, hvordan barnet har det?

I 2018 kom en ny og ”styrket” Læreplan. Også her er læringstanken den bærende. Rådet for børns læring skriver i ”Beretning fra Formandskabet” fra februar 2017 bl.a. følgende:

”De danske dagtilbud har allerede i dag en række styrker, som tiltrækker international opmærksomhed. Et er, at vi har en ualmindelig høj dækningsgrad. 89,6 pct. af de 1-2-årige og 98 pct. af de 3-5-årige går i dagtilbud. Noget andet er, at vi har et ganske særligt syn på det at være barn. Barndommen er, og børn har, en værdi i sig selv. Det centrale i den danske dagtilbudstradition er at understøtte det gode børneliv. Det betyder, at børnene skal stimuleres, udfordres og støttes i deres udvikling. Men det betyder også, at der er plads, tid og ro til at være barn, og at den voksne giver barnet nærvær, omsorg og tryghed”. (Min kursivering)

Det er altså ifølge Rådet for børns læring ikke et problem, men ligefrem en styrke, at børn skal være adskilt fra deres forældre 8-9 timer hver dag. Og den stolte dagtilbudstradition ”at understøtte det gode børneliv”, som refereres så præcist, reduceres i resten af beretningen til en beskrivelse af nødvendigheden af mere indlæring.

Denne ændring af kernen i pædagogfaget er efter min mening katastrofal. Hvilke kræfter ligger bag denne opfattelse af, at dansk pædagogik og børnesyn, som er unik og nyder stor beundring overalt i verden, nu partout skal ændres?

Men ikke nok med det. Nu skal vi også bruge den sparsomme tid, de nye dårligere normeringer har givet os, til at dokumentere, at vi overhovedet laver noget – og at vi laver det ”rigtige”! Det er stadig svært at løsrive sig fra tanken om, at det handler om kontrol – og at tilliden til os som faggruppe er væk.

Det er ikke kravet om, at der skal laves god og synlig pædagogik, jeg vender mig mod. Det er forestillingen om, at man via digitale ”kryds-af”- skemaer kan dokumentere noget som helst omkring et barns udvikling. At dokumentation af andre menneskers udvikling er en speget sag, viser dette eksempel fra Gladsaxe kommune (refereret fra tidsskriftet 0-14 nr. 4/2016, side 26):

”Dataopsamling, dokumentation og refleksion foregår delvist elektronisk og er en del af det didaktiske arbejde. Dokumentationen giver mulighed for at følge det enkelte barn og den samlede børnegruppes udvikling”.

Og så følger en fakta boks, der viser et konkret eksempel på digital dokumentation:

Overskrift:                           Gul gruppe

Læreplanstema:                  Krop og bevægelse

Dato, navn, alder:              5. oktober, Poul Jørgensen, 5 år 9måneder 20dage

Tid og sted:                         Om eftermiddagen, ved gravehjørnet på legepladsen

Læringsmål i fokus:            Kropslig integritet

Anekdotisk fortælling:         Du viser, at du respekterer at andre ser anderledes ud, da du inviterer Mathilde med til at grave ved at sige: ”Du må gerne være med til at grave, selvom du er en pige og har kjole på i dag”.

En sådan ”dokumentation” om et barns udvikling rejser en del spørgsmål:

Hvad har læreplans temaet ”Krop og bevægelse” med respekt at gøre? Læringsmålet står beskrevet som ”kropslig integritet”. Hvorfor er det valgt? Har Poul særlige besværligheder med dette? Og hvad har det med Pouls relation til Mathilde at gøre? Og værre: hvorfor tror pædagogen, at motivet for Poul er respekt eller disrepekt? Kunne det tænkes, at Poul formidlede en ”generel forestilling” for en 5årig om det andet køn – en slags ”konstatering”. Piger er jo anderledes, ikke sandt?

Faglige vurderinger af barnets udvikling skal naturligvis foregå mellem daginstitution og forældre og ikke til en computer på kommunen.

Den sidste af de 3 centrale ændringer for daginstitutionen blev centralisering af ledelsen.

Politikere i stat og kommuner har de sidste ti-femten år været som besat af ”ledelse” i den offentlige sektor. Overalt er der blevet talt om vigtigheden af ledelse. Så meget at man kunne få det indtryk, at ledelse ikke eksisterede før.

Før dette paradigmeskifte var en typisk leder i en daginstitution højst 20 timer på kontoret om ugen og resten af tiden med i felten blandt børn, forældre og kolleger.

I dag er ledelsen helt fjernet fra ”gulvet” og det daglige liv. Opgaven for lederen er ikke længere at ”gå foran”, at ”vise vejen”, at være ”eksemplarisk”. Lederen, som (endnu) er en uddannet pædagog, bruger nu al sin tid på kontoret, men det er selvfølgelig ikke nok, når ”ledelse” er vigtig! Nu skal lederen sammen med en gruppe andre ledere have en superleder/områdeleder over sig, så vi kan være helt sikre på at ”ledelsen” foregår korrekt. Dette foregår i lukkede rum, hvor medarbejdere er forment adgang og hindres i at vide, hvad der foregår.

Det kan opleves, som om ledelsen og medarbejdere ikke længere er i samme båd. At vi ikke længere trækker på samme hammel. Afstanden er blevet for stor – både fysisk, mentalt og konkret arbejdsmæssigt.

Med ledelseslaget fjernet fra praksis og med kravet om entydig loyalitet opad lyder der ingen kritik af de dårlige normeringer, af den utilstrækkelige tid til familiekontakt og af den ikke eksisterende forberedelsestid! Ledelsen forventes at agere konstruktivt og positivt overfor kommunens tiltag, hvilket i praksis kommer til at bremse medarbejdernes kritik – og hindre en kritisk dialog mellem pædagoger og forældre om børnenes vilkår i daginstitutionen.

Samtidig er kravene og forventningerne til ledelsen tårnhøje. Eksempelvis skriver Rådet for børns læring i ”Beretning fra Formandskabet”: ”Ledelsen har samtidig ansvaret for, at det pædagogiske personale har de nødvendige kompetencer”.

Men hvilken bank skal ledelsen hente penge til efteruddannelse i? Hvem skal betale for de timer medarbejdere og ledelse skal bruge til at opkvalificere sig i? Og hvor skal timerne tages fra?

Via denne nye ledelsesstruktur forstærkes de politiske mål om styring og kontrol.

Man fristes til at spørge: Hvad var der egentlig galt med ledelsen af daginstitutionerne før denne afvikling af praksisnær ledelse? Svaret er: Intet!

Der blev lavet formidabel pædagogik, budgetter blev overholdt, der var høj grad af medarbejderindflydelse og stærk inddragelse af forældreindflydelse, den var billig (hvor mange ledere i den private sektor ville nøjes med 32.000kr før skat om måneden?).

De institutioner, der ikke levede op til den normale høje standard, kunne kommunerne med enkle midler hjælpe op på niveau via de pædagogiske konsulenter – eller i værste fald gennem fyring af ledelsen.

Jeg vil nu vende tilbage til det omsorgsbegreb, der blev nævnt i Dagtilbudsloven fra 2007, og som efter min opfattelse er ”skyllet ud med badevandet” i den offentlige pædagogiske målsætning og debat.

Omsorg versus læring

At være pædagog handler først og sidst om at drage omsorg for de børn, der ufrivilligt er adskilt fra deres forældre og anbragt i vuggestuer og børnehaver. Omsorg for den svære – og for de yngste børn helt meningsløse – øvelse det er at skulle være væk fra far, mor og søskende hver dag i gennemsnitlig 8 timer, der som nævnt udgør over halvdelen af barnets vågentid. Omsorg for at tilvejebringe gode nok rammer og vilkår for det enkelte barns trivsel og mulighed for udvikling og livsudfoldelse.

Alligevel er det meget længe siden – om nogensinde – dette omsorgsbegreb er blevet debatteret. Til gengæld er der voldsom fokus på børns ”læring”. Denne udskillelse af en særlig læringsdel fra omsorgsbegrebet i forhold til barnets udvikling er besynderlig og uforståelig i arbejdet med de 0-6årige. Det medfører i min optik en mekaniseret opfattelse af barnets måde at erobre tilværelsen på, som udmønter sig i en grotesk indlæringspædagogik.

Her bliver det pludselig afgørende, at børn i vuggestuen lærer matematik, og at børnehavebørn undervises i engelsk og ”science”. Sprogudviklingen skal også lige klares, så vi kan løse problemet med den mangelfulde sociale mobilitet. Noget af en opgave for 2 voksne til 20 børn – og i øvrigt uvederhæftigt at reducere en så kompleks problematik til et spørgsmål om sprogudvikling. Pædagogik kan ikke løfte fraværet af socialpolitik!

Læringstænkningen og kravene om konstante læringsaktiviteter ser i sin tilstræbte rationalitet helt bort fra barnets indre og sociale udviklingsarbejde. Her er der ikke plads til følelser. Jalousi, had, kærlighed, misundelse, vrede og sorg findes ikke! Pædagogikken er reduceret til didaktik. Her skal børn lære, men åbenbart ikke lære at være.

Hvordan håndterer vi – pædagoger og forældre – denne politiske virkelighed, der rammer vores børns hverdag og vores mulighed for at lave god nok pædagogik? Måske er det nemmere for os slet ikke at konfrontere sig med den manglende tid til omsorg for det enkelte barn. For hvad skal vi forældre stille op med den dårlige samvittighed, der dagligt banker på over fraværet fra vores børn, og hvor skal pædagogen parkere sin viden om ikke at kunne gøre det godt nok?

Så når far eller mor spørger os: ”Hvordan har Emil haft det? ”, bliver svaret ofte: ”Jo, vi har malet i dag … og så har vi været på legepladsen”. Eller rettere: mange forældre er helt holdt op med at spørge, hvordan deres barn har haft det. De har allerede lært at spørge, hvad Emil har lavet i dag. Og så har jeg ikke nævnt, at mange forældre i dag ofte ikke er i kontakt med en voksen i institutionen, om deres barns følelsesmæssigt svære overgang fra familieliv til institutionsliv. Flere daginstitutioner har opgivet at have vinkeritualer af den simple grund, at der ikke er voksne nok.

Ved afhentning – efter gennemsnitligt 8 timers fravær og afsavn – er det lige så slemt. Nu skal man som forælder digitalisere sit barn ud via en computerskærm, der står i alrummet eller i entréen, inden man går – ingen fælles samtale mellem pædagog, barn og forælder om, hvordan barnets dag er gået.

Den strukturelle daglige undertrykkelse af børn i vore såkaldte velfærdsinstitutioner er så uudholdelig at erkende, at vi lader som om, den ikke eksisterer. Vi pakker den ind i de strømlinede indlæringskoncepter, læreplanerne tilskriver, og ”dokumenterer”, at alt går godt.

Pædagoguddannelsens deroute

Det er som bekendt også politik, der betinger vilkårene omkring uddannelsen af pædagoger. (Læs mere om dette i min blog “#hvor er der et barn”)

Måske er der en sammenhæng mellem ovennævnte afvikling af den pædagogiske omsorgsopgave og de ringe forhold, der er på pædagoguddannelsen. Måske er det slet ikke meningen, at der skal uddannes fagligt velfunderede pædagoger med dyb indsigt i barnets udviklingsbehov? Måske er det derfor, faget psykologi ikke længere findes? Måske er det derfor, der kun undervises gennemsnitligt 10 timer om ugen på den uddannelse, der skal lære de studerende at tage vare på andre folks børn? For ikke så længe siden var undervisningstallet omkring 25 timer ugentligt!

Fokus på det levede børneliv bliver nu også via pædagoguddannelsen erstattet af et massivt indlæringspres.

Alt, der er specifikt menneskeligt som at synge, danse, tegne, male, spille musik, betragtes som uproduktivt og ligegyldigt. Så ud med linjefagene! På trods af at det eneste, vi ved om kravene til fremtidens voksne, er, at de kan tænke og handle kreativt!

Barnets mulighed for dannelse gennem egne erfaringer med andre børn og voksne er reduceret til krav om at lære noget, til uddannelse. Konkurrencestaten har brug for konkurrencebørn. Derfor bliver pædagogers undervisning i musik, tegning, dans, drama og teater reduceret til pseudoakademisk teori om æstetisk læring. Ud med krop, kunst og kammeratskab.

Kampen for et anstændigt børneliv

Daginstitutionen har under de nuværende vilkår udviklet sig til at blive et nødvendigt onde for børn og forældre – og for pædagoger, der ikke vil lukke øjnene for børns mistrivsel. Det er bydende nødvendigt, at rammevilkårene for det pædagogiske arbejde forbedres. Her er især 4 områder centrale:

  • Bedre normeringer
  • Bedre uddannelse
  • Fastlagt tid til pædagogisk planlægning
  • Fastlagt tid til familiesamarbejde

Bedre normeringer. Ikke for de voksnes skyld. Vi kan jo i modsætning til børnene forlade den synkende skude, når vi ikke længere kan stå på mål for de vilkår, børnene bliver budt. Mener man derimod noget med læreplaner, kvalitet, udvikling, inklusion, dokumentation osv. osv. – ja, så er det altså ikke godt nok med 1 uddannet pædagog og 1 ufaglært pædagogisk medhjælper til 20 børn (i bedste fald 3 voksne fra kl. 10 – 12). Helt uforståeligt er det endvidere, at cirka halvdelen af medarbejderne i daginstitutioner er ufaglærte. Tænk hvis det også var tilfældet i Folkeskolen? Der skal være fagligt uddannede hænder nok til at facilitere de rammer, der er forudsætningen for en god nok omsorg og for børnenes udvikling – hele dagen!

Bedre normeringer gør det dog ikke alene. Det er påkrævet med en helt anderledes seriøs uddannelse med høje faglige krav til underviserne og til de studerende og med langt større samspil med institutionerne og forskningen. 10 timers undervisning om ugen er altså ikke godt nok. Hertil kommer, at pædagoguddannelsen er en generalistuddannelse med meget lave optagelseskrav. I Finland foregår læreruddannelsen for eksempel på universitetsniveau. Kunne man tænke, at vi her i Danmark kunne flytte os bare et par niveauer op? Og at der blev stillet krav til underviserne om, at de har erfaring med det pædagogiske arbejdsfelt.

Det tredje område, der i dag er fuldkommen forsømt, er fastlagt tid til pædagogisk planlægning. Pædagogisk arbejde handler om at fornemme, hvad der sker i det enkelte barn og i de dynamiske relationelle processer, barnet indgår i. Dette kræver selvsagt en høj grad af kommunikation og refleksion de voksne imellem. Hvad har du set? Hvad tror du, det er klogt at gøre nu? Pædagogik kan ikke reduceres til ”vi plejer” eller ”jeg synes” – vi skal hele tiden være på tæerne og uddybe vores faglighed gennem faglig dialog. Hvorfor? Ikke to børn er ens. Derfor!

Det fjerde område er familiesamarbejde. Alle forældre har i perioder brug for at tale om deres bekymringer omkring deres børns udvikling. Klarer mit barn sig? Hvorfor reagerer hun så voldsomt, når jeg henter hende? Vores dreng vil ikke i børnehave, han siger de andre driller, osv. Især forældre med sårbare børn har brug for at blive mødt med kompetente pædagoger i et tæt samspil – ikke bare en gang imellem, men ofte hver dag! Med 2 voksne (hvoraf ofte kun den ene er uddannet) til over 20 børn er det svært at få øje på, hvordan det skal kunne lade sig gøre på kvalificeret vis.

Som det ses, er såvel den pædagogiske ramme (institutionaliseringen af barndommen) og det pædagogiske indhold (indlæringsmantraet) et produkt af politiske beslutninger og udtryk for et bestemt syn på hvilket liv, vi får mulighed for at leve. Et brud med disse vilkår er mulig. Hvordan vil du og dine børn helst leve sammen?

Faorfatter Ib Jensen
Skrevet af Ib Jensen